Inscripción

La inscripción se realizará a través de https://eventos.unex.es

Inscripción general

Tarifa reducida hasta 25/03/2023: 200€
Tarifa general de 26/03/2023 a 07/05/2023: 300€

Inscripción estudiantes

Tarifa reducida hasta 25/03/2023: 75€
Tarifa general de 26/03/2023 a 07/05/2023: 100€

Para disponer de la tarifa de estudiante se debe acreditar mediante la hoja de matrícula enviada a través de https://eventos.unex.es/92262/tickets.html

Inscripción asistentes oyentes (sin presentar contribución)

Tarifa única hasta 30/05/2023: 75€
Incluye certificado de asistencia y cafés

La inscripción general y de estudiante al congreso incluye:

Pack de bienvenida
La documentación del congreso
Asistencia a todos los actos académicos del congreso
Asistencia a las actividades culturales (visita por casco histórico de Cáceres)
Cafés y comidas que se servirán durante el congreso
Cena del miércoles 7 de junio
Cena del juevs 8 de junio
Certificado de asistencia y/o participación

Formas de pago: transferencia bancaria
ES74 0049 6147 6322 1001 2477 (Banco Santander)

Procedimiento

La inscripción se realiza a través de la plataforma externa: https://eventos.unex.es/92262/tickets.html

Para realizar la inscripción al congreso se deben seguir los siguientes pasos:

Realizar transferencia bancaria con el importe de la tarifa correspondiente a la cuenta: ES74 0049 6147 6322 1001 2477. En el concepto de la transferencia, se debe indicar el nombre y apellidos del asistente.
Rellenar todos los datos en el formulario de inscripción en https://eventos.unex.es/92262/tickets/iscar-iberica-2023.html
En el formulario de inscripción, adjuntar los siguientes documentos:
1. comprobante de la transferencia bancaria realizada
2. justificante de la condición de estudiante (matrícula de máster o doctorado, credencial de investigador/a predoctoral…)

Fechas clave

Congreso	7, 8 y 9 de junio de 2023
Encuentro predoctoral	6, 7, 8 y 9 de junio de 2023
Inscripción	Tarifa reducida hasta 25 de marzo de 2023 Tarifa general del 26 de marzo hasta el 7 de mayo de 2023
Envío de la comunicación o póster	hasta 28 de febrero de 2023
Notificación de la resolución	15 de marzo de 2023
Envío versión final de las comunicaciones orales	17 de abril de 2023
Envío versión final pósters	30 de mayo de 2023

Contacto: iscariberica2023@gmail.com

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Mesa 2 Construcción de identidades ante los desafíos contemporáneos (I) Moderador: Antonio Membrive amembrive@ub.edu

2.1 La vulnerabilidad de las mujeres migrantes latinoamericanas

Patricia Martín Jiménez patricursoweb@hotmail.com Universidad Nacional de Educación a Distancia

Esta comunicación tiene como fin presentar los resultados de una Etnografía Feminista, en una investigación sobre el acoso sexual hacia las mujeres latinoamericanas. El objetivo de esta investigación ha sido conocer la recepción de este colectivo por parte de la sociedad española, por un lado, y las posibles vulneraciones de los derechos sexuales de la figura femenina migrante, por otro. Con esta investigación, he tratado de dilucidar si la posible exclusión a la mujer migrante es debido a su condición de mujer o por su condición de migrante. En esta investigación se incluyen una serie de variables que pueden confluir en la vulnerabilidad de las mujeres frente a la sociedad autóctona: la irregularidad legal, la lejanía del país de origen y el choque cultural, entre otros factores. Sin caer en la dicotomía ni en el maniqueísmo, se trata de dilucidar si el pensamiento colonial puede crear una lente en la sociedad española, a través de la cual se construya una Otredad.

Tras seis meses de investigación en la Comarca de las Villuercas (Cáceres) acerca del acoso sexual a las mujeres latinoamericanas, he llegado a la conclusión de dos los factores que permiten la aparición de este fenómeno es la irregularidad legal y la precariedad laboral, ya que muchas mujeres fueron acosadas por sus propios empleadores, pese a que otras muchas tuvieron una gran acogida. Pretendí investigar, entonces, el posible fenómeno de “animalización” al que ciertas mujeres migrantes se ven sometidas, debido a condiciones étnicas, raciales y económicas.

La metodología empleada en el trabajo de campo en esta investigación fue la entrevista semiestructurada, con el fin de producir información empírica para construir el objeto de estudio. Cabe señalar, por último, que la Etnografía Feminista parece llevar al investigador (investigadora, en mi caso) hasta compartimentación psicológico. Como hemos dicho anteriormente, este trabajo no es dicotómico y la etnógrafa debe “dividirse” en varios “yoes” con la finalidad de poder realizar un trabajo lo más holístico posible, ya que, pese a que los sesgos y emociones siempre pueden plasmarse, no deben calar en las conclusiones de la investigación; ya que en esta investigación la mujer estudia a la mujer.

Palabras clave: mujer migrante, acoso laboral, acoso sexual, vulnerabilidad, derechos, etnografía feminista

2.2 La transformación ecosocial de la práctica educativa

Luis González lgonzalez@fuhem.es FUHEM

Introducción: Los contextos escolares están directamente afectados por la crisis multidimensional que vivimos en el presente. Ante esta crisis, desde la educación se pueden asumir las problemáticas e integrarlas en el esquema de aprendizaje del alumnado desde una posición crítica y activa, o, por el contrario, no posicionarse y mantenerse en una inercia reproductora del orden social. La educación ecosocial hace una apuesta por lo primero. En esta comunicación abordamos los resultados del trabajo de González Reyes y col. (2022).

Objetivos: Proponer qué elementos deben transformarse en un centro para que pueda adjetivarse como ecosocial.

Desarrollo: Se analizan los distintos elementos que se pueden transformar en un centro docente: espacios, gestión, tiempos y actividades extraescolares, participación de la comunidad educativa y currículo. Además, se valora la contribución de cada uno de los elementos a dicha transformación.

Conclusiones: Para transformar un centro educativo el principal espacio de intervención es el aula. Es imprescindible cambiar lo que se aprende, cómo se aprende y cómo se evalúa. Para ello, exponemos 8 grandes bloques de aprendizajes y una serie de criterios metodológicos y evaluativos para educar bajo el enfoque ecosocial en todas las etapas y áreas de conocimiento. Además de la transformación del aula, también son necesarios cambios en los otros ámbitos del centro: periodos extraescolares (por ejemplo, el comedor, los viajes de estudio o las formas de llegar al colegio), en el entorno físico en el que se desarrolla el aprendizaje (por ejemplo, en los patios, el huerto escolar o la disposición de las aulas), en la gestión del centro (es el caso de la regulación de los conflictos, la toma de decisiones o la conformación de grupos ecosociales) y en la participación del conjunto de la comunidad educativa (a través de acciones formativas, de los materiales didácticos o de grupos de consumo).

Palabras clave: educación ecosocial, currículo, crisis ecosocial, educación transformadora.

Referencias:

González, L., Gómez, C. y Morán, C. (coords). (2022). Educar con enfoque ecosocial. Análisis y orientaciones en el marco de la LOMLOE. FUHEM.

2.3 Afrontando la ambigüedad

Alicia Español aespanol@us.es Universidad de Sevilla

Esta comunicación tiene como objetivo explorar la articulación de la narrativa identitaria desde la concepción de interiorización de los procesos fronterizos a partir de un estudio de caso analizado desde la propuesta de posiciones del yo (Hermans, 2001).

La frontera se concibe como un artefacto mediador que ayuda a comprender los fenómenos psicológicos (Valsiner, 2014). Media la relación de las personas con su entorno, creando una distinción en el flujo de acontecimientos y moldeando el comportamiento. Sin embargo, posee una constitución paradójica (Marsico, 2016), pues al tiempo que marca la distinción, genera ambigüedad en su delimitación. La frontera permitiría poner de relieve espacios sin definición donde emergen múltiples opciones más allá de posiciones contrapuestas (Tateo, 2016).

Cruzar la frontera hace que las personas cambien sus posiciones adquiriendo una nueva clasificación y valor como seres humanos (Kearney, 2008). Dichas posiciones están entrelazadas por el poder y la asimetría, como parte de la estructura fronteriza (Velasco & Contreras, 2014) e interiorizadas en sus narrativas (Bruner 1997, 2003). Las diversas posiciones, entendidas desde la propuesta de Self Dialógico de Hermans (2001), reflejan los diferentes “lugares” desde los que la persona habla, y los diversos movimientos que la persona realiza a nivel discursivo para darle sentido a la experiencia.

Se analizará el caso de una mujer ceutí con orígenes marroquíes que cruza con frecuencia la frontera para visitar a sus familiares o realizar actividades de ocio. Se realizó una entrevista semi-estructurada de corte autobiográfico que indagaba sobre su experiencia cotidiana con la frontera y fueron identificadas las posiciones presentes (Aveling, Gillespie, y Cornish, 2014).

Encontramos como, partiendo de posiciones contrapuestas (Yo-española vs. Yo-marroquí), la participante explora múltiples posiciones que flexibilizan dicha dicotomía. Destacan Yo-mestiza, Yo-entre dos países y Yo-Ceutí. La primera se presenta como una meta-posición (Hermans y Hermans-Konopka, 2010) intentando superar la dicotomía. La segunda refleja su vivencia de no sentirse cómoda con ninguna de las representaciones de ambos países. Finalmente, la entrevistada acaba por identificarse como Yo-Ceutí. Esta posición suele ser usada por aquellos españoles descendientes de marroquíes, reflejando así la particularidad de su experiencia, heredera de los procesos coloniales que ha vivido la región, y que es única y vinculada a la constitución de la ciudad autónoma. Esta posición le permite acomodar su experiencia y vincularla a la de su comunidad de prácticas (Grossen y Salazar Orvig, 2011).

Estos resultados reflejan las diversas alternativas que las personas elaboran para dar sentido a su experiencia ampliando los significados que inicialmente ofrecen las dicotomías a las que están expuestos. Encontramos, así como en las narrativas identitarias se reflejan procesos de reproducción de la frontera al tiempo que se generan narrativas que consiguen ampliarla, creando identidades más significativas que las meras “identidades de guion” (hyphenated identities, Bhatia, 2002) a las que parece obligar este pensamiento dicotómico. En la experiencia de la frontera internacional, este proceso se hace muy evidente, pero no es más que un reflejo de un proceso identitario que podemos observar en otras identidades fronterizas (Español, de la Mata, y Cornejo, 2011).

Palabras clave: frontera, bordering practices, narrativas identitarias, posiciones del yo

Referencias

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research In Psychology, 3(2), 77-101.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (2018). Introduction: The Discipline and Practice of Qualitative Research. En N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 29-55). Sage.

Erchul, W. P., Grissom, P. F., Getty, K. C., & Bennett, M. S. (2014). Researching interpersonal influence within school consultation. En W. P. Erchul & S. M. Sheridan (Eds.), Consultation and intervention in school psychology series. Handbook of research in school consultation (pp. 349-385). Routledge.

Lago, J. R., & Onrubia, J. (2011). Un modelo de asesoramiento para la mejora de las prácticas educativas. En E. Martín & J. Onrubia (Coords.), Orientación educativa y procesos de innovación y mejora de la enseñanza (pp. 11-32). Graó.

Newman, D. S., & Rosenfield, S. A. (2019). Building competence in school consultation. A developmental approach. Taylor & Francis.

Newman, D. S., McKenney, E., Silva, A., Clare, M., Salmon, D., &, Jackson, S. (2016). A Qualitative Metasynthesis of Consultation Process Research: What We Know and Where to Go. Journal of Educational and Psychological Consultation, 27(1), 13-51. https://doi.org/10.1080/10474412.2015.1127164

2.4 Madre sola: Cuidados e identidad en mujeres migrantes senegalesas

Cristina del Villar mcrviltor@alum.us.es Universidad de Sevilla
Manuel-Luís de la Mata-Benítez mluis@us.es Universidad de Sevilla
Francisco-Javier Saavedra-Macías fjsaavedra@us.es Universidad de Sevilla
Alicia Español aespanol@us.es Universidad de Sevilla

El objetivo de este estudio era analizar la construcción de la identidad de las mujeres senegalesas en la diáspora, e identificar los desafíos a los que se enfrentan en sus prácticas de cuidado. Aplicamos a tres entrevistas en profundidad a mujeres senegalesas que viven en Sevilla el análisis de voces y posiciones basado en la propuesta de Aveling et.al (2014) incluyendo dos modificaciones. La principal es situar las voces y posiciones de cada una de las participantes en tres diferentes escenarios culturales, entendidos como el conjunto de aspectos culturales, históricos e institucionales que conforman el contexto de interacción entre un individuo y su entorno (Wertsch, 1993). A partir las narraciones de las participantes definimos tres escenarios diferenciados. El primero el escenario cultura de origen, donde se sitúan las voces y posiciones arraigadas a su cultura de origen. Segundo el escenario diáspora, inspirado en la propuesta de aculturación dialógica de Bathia (2012), que describe la identidad diasporita como una identidad marcada por las relaciones históricas, culturales, políticas y económicas entre la cultura de origen y la cultura hegemónica del contexto actual de las personas migrantes o sus descendientes. En el escenario diáspora situamos las voces y posiciones arraigadas a la vida de las participantes en la diáspora. Por último, el escenario hegemónico, donde se sitúan las voces y posiciones arraigadas a la cultura hegemónica de su contexto actual, de la cual las participantes no se sienten parte, pero con la cual si interaccionan.

El análisis de voces y posiciones del yo puso de manifiesto las desigualdades de poder y fue sensible al proceso de aculturación dinámico y dialógico. Los resultados mostraron un proceso de reconstrucción de la identidad desde el cuidado en el contexto cultural de su país de origen, donde el cuidado tiene un fuerte componente colectivista con redes de apoyo muto especialmente en la crianza de los hijos y la maternidad, el respeto intergeneracional y las relaciones de cuidado, a un contexto cultural de acogida más individualista, donde la maternidad es más aislada y solitaria. Las mujeres senegalesas diásporas también pierden sus redes de apoyo, se ven sobrecargadas por el trabajo de cuidadoras, los problemas de conciliación, la pérdida de estatus social como madres y como adultas, y el racismo. En tales situaciones, sus estrategias de resiliencia las posicionan como madres responsables, manteniendo los valores de su cultura de origen y desarrollando nuevas estrategias de búsqueda de información y apoyo.

Las voces de las participantes nos instan a abordar la cuestión de los cuidados y la maternidad desde un punto de vista colectivo. Porque el actual sistema de organización del trabajo dificulta el bienestar y la dignidad de las cuidadoras, especialmente las de los colectivos más precarios. Por ello, una reivindicación feminista debe incluir un replanteamiento del sistema de trabajo productivo-reproductivo, incluyendo una perspectiva interseccional.

Palabras clave: cuidados, aculturación dialógica, migración senegalesa

Referencias

Aveling, E.L., Gillespie, A., & Cornish, F. (2015). A qualitative method for analysing multivoicedness. Qualitative Research, 15(6), 670–687. https://doi.org/10.1177/1468794114557991

Bhatia, S. (2012). Acculturation and the dialogical formation of immigrant identity: race and culture in diaspora spaces. In H. J. M. Hermans, & T. Gieser (Eds.), Handbook of Dialogical Self Theory. Cambridge University Press https://doi.org/10.1017/cbo9781139030434.009

Wertsch,J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Harvard University Press.

2.5 Reconstrucción de identidades de mujeres migrantes latinoamericanas en Andalucía

Manuel Luis de la Mata mluis@us.es Universidad de Sevilla

Alicia Español aespanol@us.es Universidad de Sevilla

Jose Antonio Matíıas-García jmatias@us.es Universidad de Sevilla

Cristina del Villar mcrviltor@alum.us.es Universidad de Sevilla

María Lojo mlojo@us.es Universidad de Sevilla

Nuestro estudio se sitúa en el marco de la psicología cultural. En él partimos de dos ideas teóricas clave. La primera es la consideración del proceso de aculturación como reconstrucción identitaria ante la ruptura y las dificultadas asociadas a la migración (Bahtia, 2012; Bahtia y Ram, 2001; Gamsakhurdia, 2018; Zittoun, 2004, 2008).

En segundo lugar, asumimos una concepción narrativa de la identidad-self, que se construye a partir de los discursos y narraciones culturales en los que los individuos se desarrollan (Bamberg, 2011; Bruner, 2003). En este sentido, Bruner (1997) propone un conjunto de indicadores del self, que nos permiten identificar y analizar el nivel de construcción del self en las narrativas autobiográficas. De la lista de indicadores que propone Bruner nos centraremos en los agencia, compromiso, recursos, reflexión, evaluación, referencia social y congruencia.

Partiendo del marco teórico descrito, el objetivo general de nuestro trabajo es analizar los cambios identitarios asociados a la migración de mujeres latinoamericanas en Andalucía. Más específicamente, hemos analizado los obstáculos que han encontrado las participantes en sus experiencias migratorias, así como los recursos y apoyos con los que se han enfrentado a los obstáculos anteriores. Los obstáculos, recursos y apoyos identificados por las participantes se han interpretado en clave identitaria desde el marco teórico de los indicadores del self de Bruner.

Las participantes han sido 4 mujeres procedentes de Bolivia y Ecuador, con 15-20 años de en estancia en España. Su nivel de estudios es de educación primaria o secundaria. Todas ellas se declaran católicas.

El instrumento empleado ha sido una entrevista semiestructurada en la que se indagó sobre su experiencia migratoria, desde antes de tomar la decisión de migrar en los países de origen, hasta el momento actual, en el que residen en Sevilla, así como sus perspectivas de futuro

Las entrevistas fueron audio-grabadas y transcritas. El análisis de las transcripciones se realizó en dos fases: Análisis individual de cada entrevista. Se realizó un análisis de contenido en que las participantes identificaron los obstáculos vs. los recursos-apoyos que han encontrado en sus experiencias migratorias. Análisis transversal de las 4 entrevistas para identificar los aspectos comunes y diferentes

Los obstáculos identificados por las participantes han sido: violencia de género, problemas económicos, choque de valores y diferencias en la visión de la religión con la población autóctona y racismo y xenofobia. Los recursos y apoyos más destacados descritos por las participantes son: la familia, el trabajo y la religión.

Los resultados han sido analizados desde la perspectiva de los indicadores del self de Bruner. Entre ellos destaca que la familia constituye la referencia social fundamental, la ausencia de apoyo social, excepto el de las propias familias, el papel de la religión y los valores tradicionales y la resistencia a los discursos sociales de racismo y xenofobia como elementos claves en la reconstrucción identitaria asociada a la migración.

Palabras clave: identity, migration, narrative, indicators of selfhood

Referencias

Bamberg, M. (2011). Who am I: Narration and its contribution to identity. Theory & Psychology, 21, 3-24. https://doi.org/10.1177%2F0959354309355852.

Bhatia, S. (2012). Acculturation and the dialogical formation of immigrant identity: race and culture in diaspora spaces. In H. J. M. Hermans & T. Gieser (Eds.), Handbook of Dialogical Self Theory (pp. 115–131). Cambridge University Press.

Bhatia, S. y A. Ram (2001). Rethinking acculturation in relation to diasporic Cultures and postcolonial identities. Human Development, 44, 1-18. https://doi.org/10.1159/000057036.

Bruner, J. (1997). A narrative model of Self construction. In J. T. Snodgrass, The self across psychology (pp. 145-161). New York Academy of Science.

Bruner, J. (2003). Making stories: law, literature, life. Harvard University Press.

Gamsakhurdia, V. (2018). Adaptation in a dialogical perspective—From acculturation to proculturation. Culture and Psychology, 24(4), 545–559. https://doi.org/10.1177/1354067X18791977.

Zittoun, T. (2004). Symbolic competencies for developmental transitions: The case of the choice of first names. Culture and Psychology, 10(2), 131-161. https://doi/org./journals.sagepub.com/doi/10.1177/1354067X04040926

Zittoun, T. (2008). Learning through transitions: The role of institutions. European Journal of Psychology of Education, 23(2), 165-181. DOI: 10.1007/BF03172743.

2.6 Recuperación e identidad en personas con enfermedad mental grave: ¿Qué entienden por recuperación las personas afectadas?

Francisco Javier Saavedra fjsaavedra@us.es Universidad de Sevilla
Samuel Arias-Sanchez samuel@us.es Universidad de Sevilla
José Antonio Matías-García jmatias@us.es Universidad de Sevilla
Joanna Brzeska brzeska.joanna.email@gmail.com Universidad de Sevilla

El concepto de recuperación se ha convertido en la piedra angular de los servicios de salud mental y las prácticas profesionales (Anthony, 1993). Al contrario de otros conceptos esenciales en la gestión de la salud mental, como rehabilitación, este concepto hace hincapié en la necesidad de la reconstrucción de la identidad de las personas diagnosticadas con enfermedad mental grave (EMG), más allá de la simple eliminación o remisión de los síntomas psiquiátricos (Saavedra, 2021). Sin embargo, las investigaciones dirigidas a analizar la conceptualización de recuperación de las personas diagnosticadas de EMG tienen un evidente sesgo anglosajón (O’Brien, 2012).

Nuestro objetivo fue analizar qué entienden por recuperación una muestra de 51 usuarios de servicios de salud mental diagnosticados de EMG en España. Los participantes fueron entrevistados en profundidad sobre su concepto de recuperación, y sus respuestas fueron analizadas temáticamente por tres observadores.

En el análisis se encontraron cuatro categorías de definiciones del concepto de recuperación: Sociocomportamental, Biomédica, Resistencia y Bienestar-Crecimiento. Las puntuaciones de fiabilidad entre observadores oscilaron entre 0,7 y 0,84 según el alfa de Krippendorff. Por una parte, la categoría Biomédica correspondía esencialmente a la idea de recuperación clínica. Por otra parte, la categoría Bienestar-Crecimiento reproducía el concepto de recuperación personal (RP) dominante en la literatura. Tras un análisis de las frecuencias de estas, las más frecuentes fueron Socio-Conductual y Biomédica.

Podemos concluir que la asimilación del concepto de RP por parte de los participantes fue bastante limitada. El marcado carácter relacional de las categorías más frecuentes cuestiona el núcleo individualista de la definición clásica de RP. Defendemos la necesidad de hacer visibles conceptos y narrativas alternativas de recuperación a los usuarios y profesionales de los servicios de salud mental (Saavedra y cols., 2022).

Palabras clave: identidad, recuperación, salud mental, enfermedad mental grave, cultura, servicios comunitarios de salud

Referencias

Anthony W. A. (1993). Recovery from mental illness: The guiding vision of the mental health service system in the 1990s. Psychosoc Rehabil Journal, 16, 11–23.

O’Brien, W. (2012). The recovery imperative: A critical examination of mid-life women’s recovery from depression. Social Science Medicine, 75, 573–580.

Saavedra J. (2021). Recovery stories of people diagnosed with severe mental illness: Katabatic and Anabatic narratives. In Glintborg Ch, de la Mata, M. (editors), Identity Construction and Illness Narratives in Persons with Disabilities (p. 67-83). Routledge.

Saavedra, J., Arias-Sánchez, S., Matías-García, J.A. &Brzeska, j. (2022). I don’t believe I’m going to recover from anything. Understanding recovery amongst people with severe mental illness attending community health services in Spain. Disability and Rehabilitation, 44(20), 5974-5982, DOI: 10.1080/09638288.2021.1954246

Mesa 3 Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos (I) Moderadora: Irina Rasskin irasskin@unex.es

3.1 La percepción de las familias ante un contexto de transformación metodológica en la escuela

Cristina Rodríguez Merino crodriguez@lasallecampus.es Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

La forma en que las familias interpretan el cambio metodológico es un factor estratégico en la consideración de cualquier propuesta de transformación metodológica en la escuela actual (Paccaud et al., 2021). Existen diversos factores que avalan el planteamiento, desde la atribución del modelo de participación hasta la representación del rol en la educación de los hijos (Erdener y Knoeppel, 2018), pasando por argumentos relativos al posicionamiento del proyecto educativo (Kelty y Wakabayashi, 2020).

La investigación realizada, pretende aportar valor en un entorno de análisis de las propuestas de innovación educativas en la actualidad, sobre el tipo de herramientas y argumentos, que se pueden utilizar a la hora de crear un espacio objetivable entre escuela y familia para favorecer la apropiación pedagógica de la necesidad del cambio.

Para ello, se propone la creación de un procedimiento de carácter longitudinal cuyos objetivos son: a) definir estructuralmente la percepción como constructo en relación con el despliegue y cambio metodológico en educación; b) generar un procedimiento válido y fiable para analizar la percepción familiar sobre las propuestas de innovación educativa.

La muestra estudiada está compuesta por 4.776 familias procedentes de 56 centros educativos españoles, todos ellos pertenecientes a una red que viene realizando, una apuesta de transformación metodológica a partir de un diseño global, para las etapas de educación infantil y primaria, durante los cursos académicos 2019-2022. De otro lado, la muestra participante para los grupos de discusión consta de 60 familias de 6 centros educativos a nivel nacional.

El diseño de investigación propuesto, de carácter longitudinal, secuencial, convergente y de tipo mixto, define dos planos de construcción de la representación: a) cuantitativo, mediante el análisis de las respuestas dadas por las familias a partir de una escala creada al efecto y validada previamente, y b) cualitativo, mediante la contribución a la reflexión y discusión proveniente del análisis de grupos heurísticos y redes semánticas de categorías, a partir de la generación de grupos focales en los centros educativos.

Con relación a los hallazgos encontrados, se han elaborado de un lado, matrices de resultados para cada centro, teniendo en cuenta la estructura factorial del instrumento aplicado (metodología, despliegue, comunicación familia-escuela, desarrollo individual del alumnado y evaluación); y de otro, matrices por obra y región, con datos de aprobación y reactividad con indicación de tendencia a lo largo de los dos años del estudio.

Del análisis de estos datos se desprende: a) que existen diferencias significativas entre centros educativos; b) que el modelo de participación familiar determina la percepción; c) que existe un modelo de participación familiar de tipo informativo, en el que la representación que las familias tienen del modelo pedagógico que subyace a la transformación metodológica, pone el foco en los procesos de transferencia de la información por encima de otras consideraciones relevantes.

Como conclusión, el resultado de la investigación permite ofrecer un instrumento, por un lado y un procedimiento, por otro, orientado a la consideración fundamental de la percepción familiar a la hora de realizar propuestas estratégicas de cambio (Schueler et al., 2017).

Palabras clave: percepción, transformación metodológica, familia, innovación educativa, modelos de participación familiar.

Referencias:

Erdener, M. A., & Knoeppel, R. C. (2018). Parents’ Perceptions of Their Involvement in Schooling. International Journal of Research in Education and Science, 4(1), 1-13. https://eric.ed.gov/?id=EJ1169840

Kelty, N. E., & Wakabayashi, T. (2020). Family Engagement in Schools: Parent, Educator, and Community Perspectives. SAGE Open, 10(4), 2158244020973024. https://doi.org/10.1177/2158244020973024

Paccaud, A., Keller, R., Luder, R., Pastore, G., & Kunz, A. (2021). Satisfaction With the Collaboration Between Families and Schools – The Parent’s View. Frontiers in Education, 6. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2021.646878

Schueler, B. E., McIntyre, J. C., & Gehlbach, H. (2017). Measuring Parent Perceptions of Family-School Engagement: The Development of New Survey Tools. School Community Journal, 27(2), 275-301. https://eric.ed.gov/?id=EJ1165635

3.2 Una exploración de la percepción del alumnado, del profesorado y de las familias sobre la implicación escolar: Proyecto Implica-te

Judith Oller jollerb@ub.edu Universitat de Barcelona

Anna Engel anna.engel@ub.edu Universitat de Barcelona

Jordi Renom jrenompinsach@ub.edu Universitat de Barcelona

En las últimas décadas existe una creciente preocupación entre docentes y familias por la falta de implicación del alumnado en las actividades escolares, especialmente en la adolescencia (Gallup, 2016; González, 2015). Esta desimplicación es, desde nuestra perspectiva, un indicador de las dificultades que tienen el alumnado para dar sentido y valor personal a las actividades y aprendizajes escolares (Coll, 2018).

En la comunicación presentamos una investigación que asume una perspectiva constructivista y sociocultural del aprendizaje (Wertsch, 1991), desde la que la implicación es vista como el resultado de la interpretación subjetiva que hacen los y las aprendices de una determinada situación de aprendizaje, es decir, de su experiencia subjetiva de aprendizaje (Engel et al., 2019). Ayudar al alumnado a atribuir sentido a los aprendizajes y, con ello, a implicarse en lo que hacen y aprenden en la escuela, exige ayudarles a comprender y resignificar sus experiencias pasadas o presentes, de modo que puedan tener una visión cada vez más profunda del mundo que les rodea, y sean capaces de proyectarse hacia el futuro y trazar sus proyectos de vida personales y profesionales. Precisamente este es el objetivo de las estrategias de personalización del aprendizaje, que dan el protagonismo al alumnado e incorporan sus experiencias, intereses y objetivos personales en las prácticas educativas (Bray y McClaskey, 2015; Coll, 2018; Renninger y Hidi, 2016; USDE, 2017).

Esta investigación, de diseño mixto (Cresswell, 2015), tiene tres objetivos: 1) explorar la percepción del alumnado, el profesorado y las familias sobre los factores que inciden en la implicación escolar; 2) comprender cómo la estrategia de personalización “trabajo con y a partir de los intereses del alumnado” fomenta una mayor atribución de sentido a los aprendizajes escolares; y 3) comprender las dinámicas del trabajo conjunto entre docentes que permiten diseñar, implementar y evaluar prácticas educativas basadas en la personalización.

En la comunicación nos centramos en el primer objetivo y presentamos tres cuestionarios diseñados para explorar las diferencias y semejanzas entre la opinión del alumnado, el profesorado y las familias. Los tres cuestionarios, en una escala Likert de 4 puntos, contemplan dos bloques de preguntas dirigidas a indagar la perspectiva de los tres colectivos sobre la implicación del alumnado y la importancia que otorgan a la escuela para su futuro y sobre cinco factores relacionados con cinco estrategias de personalización del aprendizaje. Los cuestionarios se han aplicado a los tres colectivos en una muestra de 14 centros educativos de educación primaria y secundaria, concertados y públicos, de distinto tamaño, que adoptan o no proyectos educativos basados en la personalización del aprendizaje y situados en poblaciones de nivel socioeconómico diverso. Esta comunicación es el marco de otras tres contribuciones empíricas donde presentaremos los resultados preliminares relacionados con los tres colectivos.

Esperamos que los resultados del proyecto ofrezcan elementos útiles para orientar al profesorado en el diseño, implementación y evaluación de la efectividad de estrategias que promuevan que el alumnado atribuya mayor sentido y valor personal a los aprendizajes.

Palabras clave: implicación escolar, personalización del aprendizaje, intereses, dinámicas docentes, educación básica, educación postobligatoria

Referencias:

Bray, B., y McClaskey, K. (2015). Making learning personal. Corwin.

Coll, C. (2018). Personalización del aprendizaje. Ed. Graó.

Creswell, J. W. (2015). A concise introduction to mixed methods research. SAGE publications.

Engel, A., Fauré, J., Membrive, A., Merino, I., y Coll, C. (2019). The influence of parents in the discursive construction of technology-mediated learning experiences. Mind, Culture and Activity, 26(4), 323-335. https://doi.org/10.1080/10749039.2019.1685549

Gallup. (2016). Gallup® student poll: A snapshot of results and findings. https://cutt.ly/Fhis9SY

González, M. (2015). Los centros escolares y su contribución a paliar el desenganche y abandono escolar. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 19(3), 158-176.

Renninger, K. A., y Hidi, S. (2016). The power of interest for motivation and engagement. Routledge.

US Department of Education (2017). Future Ready Learning: Reimagining the Role of Technology in Education. National Education Technology Plan. Office of Educational Technology. http://tech.ed.gov

Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Harvard University Press.

3.3 Percepción del alumnado sobre su propia implicación en las actividades y aprendizajes escolares

María José Rochera mjrochera@ub.edu Universitat de Barcelona

Judith Oller jollerb@ub.edu Universitat de Barcelona

Francesc Almagro falmagro@ub.edu Universitat de Barcelona

Mariana Largo mariana.largo@ub.edu Universitat de Barcelona

Alexandra Villablanca ale_villablanca.r@ub.edu Universitat de Barcelona

Uno de los grandes retos que tiene por delante la escuela es frenar la creciente desimplicación escolar de una parte del alumnado, especialmente durante la adolescencia (Gallup, 2016; González, 2015). Parte de esta falta de implicación se debe a la pérdida de sentido del alumnado frente a ciertas actividades de enseñanza y aprendizaje escolares (CSESE, 2021), que tienen poco ver con sus intereses y objetivos personales de aprendizaje.

Las estrategias de personalización del aprendizaje escolar están orientadas a que el alumnado pueda atribuir un sentido y valor personal a los aprendizajes (Coll, 2018; Engel et al., 2021) y, en consecuencia, son necesarias para afrontar este fenómeno de la desimplicación escolar. Además, algunos autores señalan la necesidad de focalizar en las razones por las que el alumnado considera determinados elementos como centrales en la atribución de sentido y la implicación escolar (DeMink-Carthew y Olofson, 2020).

El trabajo que presentamos forma parte de otras tres comunicaciones sobre el proyecto Implica-te. En esta comunicación presentamos los resultados preliminares del análisis de 2739 cuestionarios al alumnado dirigidos a conocer la percepción sobre los factores que promueven su implicación escolar (objetivo 1 del proyecto). Estos cuestionarios se aplicaron en 14 centros educativos (la mitad donde se realizan prácticas de personalización centradas en el trabajo con y a partir de los intereses del alumnado y la otra mitad que no personaliza). En los centros de primaria se administraron los cuestionarios al alumnado de ciclo superior (quinto y sexto curso), y en los institutos se pasaron al alumnado de la ESO, y si había, a los de bachillerato y Formación Profesional.

El instrumento utilizado fue un cuestionario tipo Likert con una escala de 4 respuestas diseñado ad-hoc para la investigación, de acuerdo con el marco teórico. En esta comunicación presentamos los resultados correspondientes a 14 ítems que exploran la valoración del alumnado sobre su implicación escolar, así como los factores que pueden afectarlos. Se analizan los datos en base a distintas variables sociodemográficas como son: el género, el nivel educativo (primaria/secundaria, fp, bachillerato), el tipo de centro (personaliza/no personaliza), la titularidad (público/concertado) y el nivel socioeconómico medio de las familias del centro (bajo/medio/alto).

Los resultados globales señalan una percepción de implicación media del alumnado en todos los ítems, con diferencias estadísticamente significativas en todas las variables analizadas. Así, la percepción de implicación es más elevada en los centros educativos donde se personaliza el aprendizaje escolar, y cuando el nivel sociocultural de las familias del centro es alto. También la variable género afecta directamente los resultados de implicación, reproduciendo algunos estereotipos de conducta en clase. Finalmente, las variables titularidad y etapa educativa muestran menos diferencias en los ítems de implicación, siendo el alumnado más joven y de la concertada el que percibe una mayor ayuda a la implicación por parte del profesorado.

Palabras clave: implicación escolar, personalización del aprendizaje, sentido del aprendizaje, percepción del alumnado, educación básica, educación postobligatoria

Referencias:

Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje. Editorial Graó.

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2020). Anàlisi del context de l’alumnat de quart d’ES0. Curs 2018-2019. Generalitat de Catalunya. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/265/analisi_del_context_de_l_alumnat_de_quart_d_eso_curs_2018_2019_2020?sequence=1&isAllowed=y

DeMink-Carthew, J., & Olofson, M. W. (2020). Hands-joined learning as a framework for personalizing project-based learning in a middle grades classroom: An exploratory study. RMLE Online, 43(2), 1-17. https://doi.org/10.1080/19404476.2019.1709776

Engel, A., Vizquerra, M.I., y Solari, M. (2021, 21 mayo). Trabajar con y a partir de los intereses de aprendizaje del alumnado. Página web Cuadernos de Pedagogía, sección "Experiencias". http://www.is.gd/tVTbXH

Gallup. (2016). Gallup® student poll: A snapshot of results and findings. https://cutt.ly/Fhis9SY

González, M. (2015). Los centros escolares y su contribución a paliar el desenganche y abandono escolar. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 19(3), 158-176.

3.4 Percepción del profesorado en relación con la implicación de su alumnado en las actividades y aprendizajes escolares

Anna Ginesta aginesta@ub.edu Universitat de Barcelona

Marta Minguela martaminguela@ub.edu Universitat de Barcelona

Javier Onrubia javier.onrubia@ub.edu Universitat de Barcelona

Clara Madrid clara.madrid@ub.edu Universitat de Barcelona

La investigación educativa está permitiendo constatar en los últimos años la creciente falta de implicación de buena parte del alumnado en las actividades y tareas escolares, y en general en el aprendizaje escolar (Gallup, 2016; González, 2015). La dificultad del alumnado para atribuir sentido se ha señalado como una posible causa de esta creciente falta de implicación (Coll, 2018). Resulta importante en este sentido identificar tanto el alcance de esta falta de implicación y dificultad para atribuir sentido como los elementos que influyen en ellas y las actuaciones educativas que pueden permitir afrontarlas. Resulta importante también hacerlo desde una perspectiva teórica que recoja la percepción de los participantes a este respecto y que sea sensible a las características de los contextos en que esta falta de implicación se genera.

El objetivo de la presente comunicación es explorar, a través de un cuestionario elaborado específicamente para el estudio, la percepción del profesorado de educación primaria y secundaria sobre: a) la implicación del alumnado en las actividades y tareas escolares, b) el sentido que atribuye el alumnado al aprendizaje escolar, c) las ayudas que el propio profesorado proporciona para promover la atribución de sentido e implicación del alumnado. Este objetivo forma parte de un estudio más amplio sobre la implicación del alumnado en los aprendizajes escolares, las estrategias de personalización que emplea el profesorado para favorecerla, y el trabajo conjunto entre docentes que permite sostener el uso de estas estrategias.

Han respondido al cuestionario 249 profesores/as de diversos centros educativos de primaria y secundaria de Catalunya. Se incluyeron en el estudio centros diversos en cuanto al tamaño y el perfil socioeconómico del alumnado, entre otras variables. Los resultados que se presentan corresponden a una parte del cuestionario, concretamente 13 ítems, que exploran los objetivos indicados. Se utilizó una escala tipo Likert con cuatro valores de respuesta.

De acuerdo con los resultados obtenidos: a) el profesorado considera que la implicación de su alumnado en las actividades y tareas escolares es en conjunto media-alta, b) una parte sustancial del profesorado (alrededor de un 30%) considera que su alumnado atribuye poco sentido al aprendizaje escolar, y c) el profesorado considera que proporciona muy a menudo ayudas a dicha atribución de sentido. Los resultados ponen de manifiesto diferencias significativas en la percepción del profesorado en función del nivel educativo, el nivel socioeconómico y el tamaño del centro. En concreto, se percibe mayor implicación y atribución de sentido por parte del alumnado de primaria que de secundaria; menor implicación y atribución de sentido en los centros de nivel socioeconómico más bajo; menor implicación y atribución de sentido, y menor ayuda al respecto por parte del profesorado a mayor tamaño del centro. Se contrastarán estos resultados con las percepciones del alumnado en respuesta a un cuestionario paralelo que se presentan en otra de las contribuciones presentadas a este congreso y se discutirán posibles implicaciones del conjunto de los resultados desde la perspectiva del apoyo al profesorado para la mejora de su práctica.

Palabras clave: aprendizaje escolar, implicación escolar, estrategias de personalización, sentido del aprendizaje, ayudas a la implicación escolar

Referencias

Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje. Editorial Graó.

Gallup. (2016). Gallup® student poll: A snapshot of results and findings. https://cutt.ly/Fhis9SY

González, M. (2015). Los centros escolares y su contribución a paliar el desenganche y abandono escolar. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 19(3), 158-176.

3.5 Percepción de las familias sobre la implicación de sus hijos e hijas en las actividades y aprendizajes escolares

Iris Merino imerino@ub.edu Universitat de Barcelona

Antonio Membrive antonio.membrive@udg.edu Universitat de Girona

Sofía Varona sofia.varona.klioukina@gmail.com Universitat de Barcelona

María Isabel Vizquerra mariaisabelvizquerra@gmail.com Universitat de Barcelona

La creciente preocupación entre las familias por la paulatina y marcada desvinculación educativa y emocional de buena parte del alumnado está siendo recogida por la investigación psicoeducativa actual. Numerosos trabajos informan que esta desvinculación progresiva comienza en los últimos años de la educación primaria y, sobre todo, durante la etapa de educación secundaria obligatoria y se desencadena por la presencia de desventajas sociales, la falta de interés por los contenidos escolares, la baja implicación y participación en la escuela, la presencia de fracasos tempranos, y la suma de diferentes problemas ante los que la escuela y el entorno próximo del alumnado no reacciona a tiempo ni eficazmente.

El origen de esta desvinculación del alumnado, a nuestro entender, está directamente relacionado con las dificultades que tiene para atribuir sentido y valor personal a la educación escolar. Nuestros trabajos previos ponen de relieve la importancia de favorecer propuestas pedagógicas que reconocen el protagonismo del alumnado en el proceso de aprendizaje para lograr unos aprendizajes profundos y significativos (Coll, 2016; Istance, 2012). En este sentido, una vía adecuada para hacer frente a esta desvinculación son las estrategias de personalización del aprendizaje escolar, que ponen el énfasis en la asunción del control por parte del alumno, la toma en consideración de su voz y el reconocimiento de su capacidad de decisión sobre su propio proceso de aprendizaje (Bray y McClaskey, 2015; Coll, 2018; US Department of Education, 2017).

Nuestro objetivo en esta comunicación es explorar la percepción de las familias sobre la implicación y el compromiso de sus hijos e hijas en los centros educativos y su percepción sobre los factores que influyen en su vinculación con los aprendizajes y actividades escolares. Para ello, hemos construido un cuestionario basado en una escala Likert y lo hemos aplicado a las familias de centros educativos de educación primaria y secundaria, que adoptan o no proyectos educativos basados en la personalización del aprendizaje y situados en barrios o poblaciones de nivel socioeconómico diverso.

El análisis de las 893 respuestas obtenidas de las familias apunta a un considerable nivel de acuerdo respecto a la importancia de las estrategias de personalización del aprendizaje para favorecer la vinculación de sus hijos e hijas con las actividades y aprendizajes, con independencia de si cursan educación primaria o secundaria, de si asisten a centros que personalizan o no los aprendizajes y de su nivel socioeconómico. También encontramos un considerable acuerdo entre los familiares respecto al nivel medio-alto de implicación en la escuela de sus hijos e hijas con independencia de las variables estudiadas. En contraste, encontramos más respuestas positivas respecto a la importancia de la escuela para el futuro de sus hijos e hijas entre los familiares de centros de mayor nivel socioeconómico y centros que personalizan el aprendizaje respecto a los que no lo hacen. Finalmente contrastamos las percepciones de las familias con las del propio alumnado y el profesorado que se presentan en dos contribuciones en la misma sesión de comunicaciones.

Palabras clave: aprendizaje escolar, desimplicación escolar, estrategias de personalización, sentido del aprendizaje

Referencias

Bray, B. y McClaskey, K. (2014). Make learning personal: The what, who, wow, where, and why. Corwin Press.

Coll, C. (2016). La personalització de l’aprenentatge escolar. El què, el per què i el com d’un repte indefugible. A Vilalta, J. M. (Dir.). Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari d’Educació 2015 (pp. 43-104). Fundació Jaume Bofill.

Coll, C. (2018). Personalización del aprendizaje. Graó.

Istance, D. (2012). Crear entorns innovadors per millorar l'aprenentatge. Fundació Jaume Bofill.

US Department of Education (2017). Future Ready Learning: Reimagining the Role of Technology in Education. National Education Technology Plan. Office of Educational Technology. http://tech.ed.gov

Mesa 4 Mediación de las tecnologías digitales y cambio social. Moderadora: Anna Engel anna.engel@ub.edu

4.1 Interacciones sincrónicas en cursos de primaria en tiempos de pandemia

Katherine Villalobos kvillamu11.alumnes@ub.edu Universitat de Barcelona
Pamela Castillo pcastima11@alumnes.ub.edu Universitat de Barcelona
Yeny Gallego ygalleca7@alumnes.ub.edu Universitat de Barcelona
Giannina Urrello gurrelhu7@alumnes.ub.edu Universitat de Barcelona

La pandemia de COVID -19 ha supuesto uno de los mayores desafíos educativos del siglo XXI. El traslado transitorio de una enseñanza presencial a una enseñanza a distancia de emergencia o “Emergency Remote Teaching” (Hodges et al., 2020), desveló numerosas deficiencias en el sistema educativo como la falta de formación en el uso de tecnologías, aumento en el tiempo de preparación para la enseñanza, metodologías de enseñanza poco adecuadas, dificultades en el monitoreo de los aprendizajes y la enseñanza de la literacidad, entre otros (CEPAL-Unesco, 2020; Pozo, 2021; Unesco, 2020, Villalobos, 2021). La diminución de clases sincrónicas, sumada a la falta de competencia digital, impactó negativamente en las posibilidades de interacción y monitoreo en el aprendizaje en el estudiantado de todo el mundo (Navarro et al., 2021).

A través de una metodología cualitativa y enmarcado desde la etnografía educativa, en esta investigación se hizo seguimiento de tres centros educativos chilenos que impartieron clases por videoconferencia durante el primer semestre de 2020. Se efectuó observación participante y videograbación de 48 clases impartidas por Zoom a tres cursos de 4º de primaria con el objetivo de analizar las interacciones sincrónicas impartidas durante las clases por videoconferencia. En este contexto, la necesidad de promover investigaciones para comprender los efectos que la irrupción del COVID-19 impulsó, se constituye como uno de los nuevos desafíos en investigación educativa (Santos, 2020).

Para el análisis de los datos, se efectuó un análisis exploratorio y se realizó un proceso de codificación inductiva (Bisquerra, 2003; Krippendorff, 2020), que fue validado por un equipo de expertos en lingüística y metodología cualitativa. Se realizó la codificación de una selección de 12 clases videograbadas y se realizó un análisis del discurso a partir de la propuesta de Kerbrat-Oreccioni (2005) y el grupo de investigación PLURAL de la universidad de Barcelona (Palou & Fons, 2011). Se configuró un sistema de códigos agrupadas en tres categorías: (1) multientorno, (2) roles enunciativos y (3) comunicación verbal y no verbal en la interacción síncrona.

Los principales resultados muestran el uso sistemático de recursos audiovisuales como PowerPoint, fotografía y vídeos; y el uso extendido de la función de “compartir pantalla” para la realización de actividades centradas en la exposición e instrucción de contenidos, una escasa interacción del y entre el estudiantado que fue condicionado por el uso de micrófonos silenciados, interacciones pedagógicas multimodales a través del uso de “reacciones” o emojis y/o el uso del chat por mensaje público y privado entre el profesorado y estudiantado. Las conclusiones que derivan de este análisis se centran por un lado, en el potencial de los recursos multimodales ofrecidos por las plataformas digitales y el impulso de actividades sincrónicas, breves y cambiantes (Castellá et al., 2021) para mitigar el efecto fatiga por el uso del ordenador y, por otro lado, en la valorización de la interacción oral como mecanismo de movilidad del pensamiento y como preludio para visibilizar, monitorear y acompañar los aprendizajes de los estudiantes.

Palabras clave: COVID-19, educación primaria, interacciones sincrónicas, interacciones de aula, videoconferencia.

Referencias

Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. La muralla.

Castellà, J., Casas, M., & Vilà, M. (2021). La docència en línia: un espai comunicatiu en construcció. Revista de Didàctica de La Llengua i de La Literatura, 89, 31–36.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Navarro, F., Lerner, D., Meneses, A., López-Gil, K., Artal, R., & Otero, P. (2021). Enseñar a leer y escribir en educación inicial. Textos. Didáctica de La Lengua y La Literatura, 92, 57–62. https://doi.org/10.2307/j.ctt1djmfnm

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le Discours en interaction. Armand Colin.

Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido: teoría y práctica. Paidós.

Palou, J., & Fons, M. (2010). Metacognició i relats de vida lingüística en els processos de formació del professorat. Anàlisi del relat d´una alumna. A Multilingüisme i pràctica educativa VI Simposi : llengua , educació i immigració (pp. 255–266). Universidad de Girona.

Pozo, J. (2021). ¡La educación está desnuda! Lo que deberíamos aprender de la escuela confinada. SM.

Santos, B. de S. (2020). La cruel pedagogía del virus. CLACSO.

UNESCO. (2020). Education in a post-COVID world : nine ideas for public action. In International Commission on the Futures of Education. https://en.unesco.org/news/education-post-covid-world-nine-ideas-public-action

UNESCO. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904-la-educacion-tiempos-la-pandemia-covid-19

4.2. TFG-Jam: diseño e implantación de actividad educativa multidisciplinar entre grados de informática y comunicación audiovisual para la generación de ideas para TFGs

Raquel Echeandía Sánchez raquel.echeandia@uah.es Universidad de Alcalá
Adrián Domínguez adrian.dominguez@uah.es Universidad de Alcalá
Sara Cortés sara.cortesg@uah.es Universidad de Alcalá
María Ruth García mruth.garcia@uah.es Universidad de Alcalá

La informática se encuentra actualmente en todos los sectores de la sociedad y de la industria: salud, educación, entretenimiento, comunicación, etc. Dada esta situación, parece interesante que los alumnos que estudian carreras de informática tengan la oportunidad de adquirir competencias de colaboración multidisciplinar dentro del ámbito académico.

Una forma de conseguirlo sería fomentar la colaboración del alumnado y PDI de grados de informática con el de grados no tecnológicos en experiencias educativas basadas en proyectos, que facilite la puesta en práctica por parte de los alumnos de distintas competencias propias de cada especialidad de forma colaborativa. Bajo esta premisa, se ha desarrollado la celebración del evento TFG-Jam durante el curso 2022-23, dirigido a los alumnos de los grados en las áreas de Informática y de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Alcalá. El evento sigue el esquema de una Game Jam, donde perfiles de todas las disciplinas se juntan para hacer un juego en un tiempo limitado. Se toma como referencia del modelo a nivel nacional Game Jam Cultura Abierta, Indie Spain Jam y Level Up Game Jam.

El objetivo principal es incorporar experiencias de aprendizaje innovadoras que proporcionen a los alumnos una perspectiva multidisciplinar sobre sus respectivas áreas de conocimiento, alineada con la realidad que pueden encontrar en su futuro laboral. Se busca conseguir que las ideas de los alumnos puedan convertirse en propuestas de trabajo fin de grado colaborativas entre diciplinas, que permitan a los equipos seguir trabajando en sus propuestas, cada miembro desde su ámbito de especialidad, para convertir el prototipo en un producto real.

En este proyecto planteamos el desarrollo de videojuegos para incrementar el interés de los estudiantes tanto de Comunicación Audiovisual como de Informática. El equipo de PDI de la UAH parte de investigar el uso de diferentes herramientas ágiles de diseño de videojuegos y generar un material para proporcionar a los estudiantes durante las jornadas (Bostan, 2021). La recogida de datos parte de cuestionarios previos y posteriores al evento para saber el nivel de conocimientos, recursos y perfiles de los que partían y que han adquirido en las jornadas (Brennen, 2013, Gee, 2014). Se ha hecho un seguimiento de la jornada de manera virtual por medio del canal de Discord, con el objetivo de proporcionar apoyo a los participantes durante el desarrollo de sus propuestas. Para registrar el proceso creativo, se ha recogido material visual de los proyectos.

Consideramos que este planteamiento podría ser beneficioso tanto para los alumnos como para el profesorado involucrado. Han participado un total de 35 estudiantes, de diferentes titulaciones y cursos, desarrollándose finalmente seis proyectos de videojuegos. El 74% no había participado anteriormente en una Game Jam y el 46% era la primera vez que desarrollaban un videojuego. Entre los resultados destaca que adquirieran competencias soft skills, como una mayor capacidad de comunicación con personas formadas en distintas disciplinas y descubrir nuevas posibilidades de colaboración multidisciplinar para proyectos futuros. Todo esto supondría una mejora clara en la preparación de los alumnos para su futuro laboral.

Palabras clave: desarrollo de videojuegos, Game Jam, grado en Comunicación, grado de Ingeniería, videojuegos narrativos.

Referencias

Bostan, B. (2021). Games and Narrative: Theory and Practice. Springer.

Brennen, B. (2013). Qualitative research methods for media studies. New York, London: Routledge.

Gee, J. P. (2014). An introduction to discourse analysis: theory and method. New York: Routledge.

4.3 Los metaversos como prácticas juveniles para el aprendizaje

Julián de la Fuente Prieto julian.fuente@uah.es Universidad de Alcalá

Iris Barrajón Lara iris.barrajon@edu.uah.es Universidad de Alcalá

Alba García Vega alba.garciav@edu.uah.es Universidad de Alcalá

Rut Martínez Borda rut.martinez@uah.es Universidad de Alcalá

Los metaversos están en proceso de construcción. Su concepción tiene origen en la ciencia ficción (Smart et Al, 2007) y actualmente se parece más a una suma de tecnologías como el edge computing, blockchain y algoritmos sociales (también conocidos como inteligencia artificial). Sin embargo, el interés en las prácticas juveniles permite conceptualizar estos metaversos desde el punto de vista de la experiencia del usuario, con especial atención a su dimensión como interfaces narrativas.

El objetivo de esta investigación es analizar las prácticas juveniles en estos entornos de realidad mixta y proponer una metodología de uso de estos metaversos que se pueda aplicar entre otros, para propósitos educativos (Angel et Al, 2015).

El proceso de investigación se basa en el paradigma sociocultural de tipo descriptivo. La metodología de investigación se basa en dos métodos como son el Diseño Emergente y la Antropología Digital. En este caso utilizaremos esta metodología para analizar las interfaces de las plataformas en las que los jóvenes llevan a cabo sus prácticas cotidianas: Spark AR, Twitch, Google Arts & Culture y Minecraft. Para el análisis de las interfaces se han llevado a cabo unas memorias de observación participante en cada uno de estos metaversos, con el objetivo de reflejar la experiencia del usuario. El análisis se codifica a partir de la descripción de las características aportadas en el diseño emergente. El análisis heurístico se lleva a cabo mediante una síntesis de principios cualitativos que se reflejarán en las conclusiones sobre el diseño narrativo de estos metaversos.

Los resultados de la investigación nos permiten sintetizar una serie de principios cualitativos de los metaversos analizados: El diseño de los metaversos debe ser lo más accesible posible; los contenidos presentes en los metaversos deben combinar objetos virtuales y reales; las interfaces de los metaversos deben facilitar acciones creativas; la interactividad en los metaversos se debe producir a gran escala; las experiencias en los metaversos deben producirse en riguroso directo; los metaversos deben contemplar el uso de identidades digitales divergentes y múltiples.

A pesar de que algunos de estos principios todavía son difíciles de implementar y otros son directamente contrarios a las lógicas comerciales que rigen estos desarrollos, los usuarios nos muestran el camino deseable para estos metaversos. La juventud ha sido tradicionalmente pionera en la adopción de nuevos medios de comunicación (Lacasa, 2018). Por lo tanto, es de esperar que en el futuro estos metaversos servirán para posibles aplicaciones de prácticas educativas adaptadas al público joven (de la Fuente et Al, 2022).

Palabras clave: metaversos, realidad mixta, prácticas juveniles, alfabetización mediática, antropología digital, diseño emergente.

Referencias:

Angel, R., & Carlos, V. G. J. (2015). Planteamiento de la necesidad de un Modelo Didáctico para introducir al docente en el uso de los Mundos Virtuales I Encuentro Iberoamericano de Aprendizaje en los Mundos Virtuales (EIAMUVI 2015), Mexico.

de la Fuente Prieto, J., Lacasa, P., & Martínez-Borda, R. (2022). Approaching metaverses: Mixed reality interfaces in youth media platforms. New Techno Humanities.

Lacasa, P. (2018). Expresiones del futuro: cómo se comunicarán las próximas generaciones. Ediciones Morata.

Smart, J., Cascio, J., & Paffendorf, J. (2007). Metaverse roadmap: Pathways to the 3D web. Metaverse: a cross-industry public foresight project.

4.4 Mediaciones digitales y salud: remedios a la soledad en la vejez

Patricia Alía Martínez patralia@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

La pandemia del COVID-19 ha evidenciado que la soledad es un problema de salud pública que, si bien es preexistente, se ha agudizado en este contexto de distanciamiento social. Las personas mayores que ya previamente eran un grupo vulnerable, durante la pandemia han experimentado un mayor riesgo de soledad durante esta crisis (Collas, 2020; Seifert et al., 2021). Sin embargo, adoptando un tono más optimista, este estudio pretende explorar los remedios adoptados por los adultos mayores para mantener sus redes emocionales y afectivas. De esta forma, se establece un objetivo doble: comprender cómo son mediadas tecnológicamente – mediante el uso del móvil – las relaciones sociales de las personas mayores durante la pandemia, y analizar las implicaciones que tiene el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para mantener sus vínculos afectivos y mitigar la soledad percibida.

Esta investigación llevada a cabo en 2021 ha seguido un enfoque cualitativo basado en la realización de entrevistas semiestructuradas en profundidad y en el registro de diarios de uso del móvil de una muestra de 8 personas de entre 75 y 91 seleccionadas mediante un muestreo estructural que sigue las variables tipo de hogar, tecnobiografía (Kennedy, 2003) y género. En cuanto al plan de análisis, se han transcrito los materiales y analizado con el apoyo del software Atlas.Ti siguiendo un análisis de contenido clásico.

Los hallazgos muestran que, aunque es fundamental reconocer la diversidad de los adultos mayores como usuarios de tecnologías de la información, el uso del teléfono móvil ha sido fundamental para sostener digitalmente sus vínculos afectivos y para paliar la soledad que experimentan (ASSA, 2021; Collas, 2020; Seifert et al., 2021). De esta forma, en la pandemia se ha visto acrecentada la relación entre las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) y las personas mayores, dado que el uso de estos artefactos tecnológicos ha permitido “vernos las caras” mediante videollamadas y “mantenernos en contacto”. Al mismo tiempo, se ha puesto de manifiesto la capacidad de agencia y de búsqueda de alternativas que ponen en práctica las personas mayores. Esta pequeña investigación pretende ser un impulso para futuras investigaciones sobre remedios que mitiguen la soledad percibida en personas mayores.

Palabras clave: mediaciones digitales, vejez, pandemia, salud, soledad

Referencias

ASSA (2021). Smartphone use during COVID-19. https://www.futurelearn.com/info/courses/an-anthropology-of-smartphones/0/steps/222402

Collas, S. (2020). A crowd-sourced digital ethnography of the COVID-19 Pandemic. Experiencing the lockdown in old age. https://anthrocovid.com/2-2/contributions-from-france/

Kennedy, H. (2003). Technobiography: researching lives, online and off. Biography, 26(1), 120-139. https://www.jstor.org/stable/23540390

Seifert, A., S. R. Cotten y B. Xie (2021). A Double Burden of Exclusion? Digital and Social Exclusion of Older Adults in Times of COVID-19, The Journals of Gerontology, 76(3), e99-e103. https://academic.oup.com/psychsocgerontology/article/76/3/e99/5872331

4.5 STEAM mediante desarrollo de videojuegos narrativos en Educación Secundaria: Estudio sobre los efectos en el interés por las competencias informáticas

Sara Cortés sara.cortesg@uah.es Universidad de Alcalá
María Ruth García mruth.garcia@uah.es Universidad de Alcalá
Adrián Domínguez adrian.dominguez@uah.es Universidad de Alcalá
Raquel Echeandía Sánchez raquel.echeandia@uah.es Universidad de Alcalá

La demanda de profesionales con conocimientos en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) crece anualmente. Por ello, es necesario cambiar la forma en la que se educa en estos conocimientos desde la Educación Secundaria, para así fomentar el interés, tanto de los chicos como de las chicas, por las profesiones relacionadas con la informática. Conseguirlo, supondría abrir la puerta a todo el alumnado a perfiles profesionales muy reclamados.

A nivel educativo, son necesarios cambios en la estrategia educativa que involucren al profesorado de distintas disciplinas, no siendo labor exclusivamente de asignaturas aisladas, como la tecnología. En esta línea, la enseñanza STEAM ha sido estudiada en una gran variedad de actividades educativas en Educación Primaria y Secundaria (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019). La multidisciplinariedad de las actividades STEAM podría conectar con disciplinas como el arte, la literatura, la historia, la ética u otras materias humanísticas y de ciencias sociales, proporcionando una visión más amplia del alcance de la informática en todos los ámbitos y facilitando que más estudiantes se sientan motivados y se involucren en estas actividades.

El objetivo principal de esta investigación es estudiar el efecto de una actividad educativa STEAM, basada en el desarrollo de videojuegos narrativos, sobre el interés del alumnado de los dos ciclos de Educación Secundaria por adquirir competencias informáticas. El proyecto ha tenido lugar en el Colegio Jaby (Torrejón de Ardoz, Madrid) durante el curso 2022-23 con estudiantes de 1º a 4º de la ESO en diversas asignaturas: Historia, Arte, Lengua y Literatura. Los datos provienen del trabajo realizado en colaboración con los docentes y los estudiantes en la creación de videojuegos. En este proyecto planteamos que el desarrollo de videojuegos de estilo narrativo (Lacasa et al., 2017), tipo novela visual o ficción interactiva (Camingue et al. 2021; McGill, 2018), resultaría efectivo para incrementar el interés del alumnado por la adquisición de competencias informáticas.

Partimos del análisis del material audiovisual creado por el equipo investigador para guiar la experiencia, así como de la revisión del punto de vista de docentes y estudiantes, recogido a través de cuestionarios y entrevistas, y del análisis de las creaciones derivadas del trabajo del alumnado. Tratamos de encontrar las evidencias de esta investigación, a través de técnicas de investigación cualitativa como la observación, conversación y el análisis descriptivo, combinadas con un enfoque narrativo y conceptual (Gee, 2014; Brennen, 2013; Delgado, 2015).

Al ser un proyecto en desarrollo, aún no se han analizado los resultados, pero se plantea un enfoque en doble dirección. Primero, descubrir cómo la enseñanza de la informática podría ayudar a conseguir una formación acorde a las exigencias profesionales actuales. Para ello, se presenta la informática como una materia multidisciplinar, permitiendo a alumnos y alumnas participar en el desarrollo de productos de software a través distintas habilidades, además de las estrictamente técnicas. Por otro lado, dotar a las actividades educativas una conexión con las ciencias sociales, integrando narrativas vinculadas con la realidad, que permitan a los estudiantes relacionar el aprendizaje con sus propias vivencias e inquietudes.

Palabras clave: niños y jóvenes, STEAM, videojuegos narrativos, novela visual.

Referencias

Brennen, B. (2013). Qualitative research methods for media studies. Routledge.
Camingue, J., Carstensdottir, E., & Melcer, E. F. (2021). What is a Visual Novel?. Proc. ACM Human-Computer Interact, 5, 18.
Delgado, M. (2015). Urban Youth and Photovoice: Visual Ethnography in Action. Oxford University Press.
Gee, J. P. (2014). An introduction to discourse analysis: theory and method. Routledge.
Lacasa, P., Cortés, S., & García-Pernía, M. R. (2017). Adolescents as Game Designers: Developing New Literacies. Transactions of the Digital Games Research Association, 3(1).
McGill, K. M. (2018). Narrative game mechanics and interactive fiction. In Interactive Storytelling: 11th International Conference on Interactive Digital Storytelling, ICIDS 2018, Dublin, Ireland, December 5–8, 2018, Proceedings 11 (pp. 289-292). Springer International Publishing.
Perignat, E., & Katz-Buonincontro, J. (2019). STEAM in practice and research: An integrative literature review. Think. Ski. Creat., 31, 31–43.

Mesa 5. Construcción de identidades ante los desafíos contemporáneos II. Modera: Alicia Español aespanol@us.es

5.1 Impacto del estigma público hacia la población de Asia oriental relacionado con La COVID-19

Iris María Muñoz del Pino irismariamdp@hotmail.com Universidad de Sevilla
Francisco-Javier Saavedra-Macías fjsaavedra@us.es Universidad de Sevilla

Introducción: La llegada de la COVID-19 ha supuesto un aumento en el estigma hacia la población asiática(Greene et al., 2020; Reny & Barreto, 2020). La literatura señalaba que esta discriminación se había extendido por Europa (Wang et al., 2021; Xu et al., 2021) y tenía graves consecuencias sobre la salud de la población procedente de Asia Oriental(Lee & Waters, 2020; Pan et al., 2021).

Objetivos: Explorar el estigma público sufrido por la población de Asia Oriental residente en España relacionado con la COVID-19 y su impacto sobre la salud. Como objetivos secundarios, conocer factores protectores de este estigma e identificar un abordaje específico ante las situaciones de discriminación y sus respectivas consecuencias sobre la salud.

Metodología: Mixta, mediante entrevistas semiestructuradas (12 preguntas) y el cuestionario de calidad de vida WHOQOL-BREF(Division Of Mental Health And Prevention Of Substance Abuse. World Health Organization., 1998). Los participantes fueron 26 personas (17 mujeres y 9 hombres) procedentes de Corea del Sur (62%), China (15%), españolas de ascendencia china (15%) y Japón (8%), que residían en España al menos desde el inicio de la COVID-19. La información fue recogida entre los meses de septiembre 2020 y junio de 2021. En cuanto al análisis de los datos, a nivel cualitativo se realizó un análisis temático (Braun y Clarke, 2006) siendo los criterios de fiabilidad de Lincoln y Guba (Calderón, 2002). A nivel cuantitativo, la variable calidad de vida se analizó mediante el cuestionario WHOQOL-BREF, haciéndose comparativa de los dominios de salud con las variables sexo, nivel educativo, país de nacimiento y estigma percibido.

Resultados: Previa a la pandemia, la discriminación era en su mayoría verbal. Posteriormente, se incluyeron comportamientos como la culpabilización, denominarlos “COVID”, conductas asociadas al miedo o agresiones físicas. Entre los efectos sobre la salud, destacan las alteraciones de carácter mental y social, como sentirse “extranjeros permanentes”, preocupación por ser discriminados o miedo a relacionarse. Se comprueba que altos niveles de estigmatización influyen significativamente en la salud física de los/as participantes. En relación con la salud social, aquellos con estudios medios, de procedencia coreana y china presentan déficits en este dominio. Además, estos dos últimos también a nivel ambiental. Coincidiendo con la evidencia, el factor protector clave es la red de apoyo, y más concretamente la española. Como abordaje propuesto, destaca la educación en conjunto con la unión comunitaria.

Discusión/Conclusiones: Se puede extraer de los resultados cómo las identidades asiáticas se han visto afectadas por la pandemia COVID-19 y sus intersecciones globales con el racismo antiasiático, lo que induce a gran cantidad de debates sobre migración(Chan & Montt-Strabucchi, 2021; Reny & Barreto, 2020; Xu et al., 2021), identidad(Abidin & Zeng, 2020; Kalibatseva & Leong, 2011; Lee & Waters, 2020) y globalización(Tao & Lu, 2022). De esta forma y basándonos en los datos podemos concluir que son necesarias futuras investigaciones que se centren en explorar en detalle la salud de estos colectivos, programas preventivos y fomentar la unión y empoderamiento de las comunidades asiáticas.

Referencias:

Abidin, C., & Zeng, J. (2020). Feeling Asian Together: Coping With #COVIDRacism on Subtle Asian Traits. Social Media + Society, 6(3), 1-5. https://doi.org/10.1177/2056305120948223

Braun, V. y Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Calderón, C. (2002). Criterios de calidad en la Investigación Cualitativa en Salud (ICS): Apuntes para un debate necesario. Revista Española de Salud Pública, 76(5), 473–482. Recuperado de: https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1135-57272002000500009&lng=es&nrm=iso&tlng=es

Chan, C., & Montt-Strabucchi, M. (2021). Many-faced orientalism: racism and xenophobia in a time of the novel coronavirus in Chile. Asian Ethnicity, 22(2), 374-394. https://doi.org/10.1080/14631369.2020.1795618

Division Of Mental Health And Prevention Of Substance Abuse. World Health Organization (WOS). (1998). WHOQOL. User Manual. Programme on Mental Health 9 (1), 123–131. https://doi.org/10.4091/iken1991.9.1_123

Greene, C. J., Burleson, S. L., Crosby, J. C., Heimann, M. A., & Pigott, D. C. (2020). Coronavirus disease 2019: International public health considerations. Journal of the American College of Emergency Physicians Open, 1(2), 70-77. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/emp2.12040

Kalibatseva, Z., & Leong, F. T. L. (2011). Depression among Asian Americans: Review and Recommendations. Depression Research and Treatment, 2011, 320902. https://doi.org/10.1155/2011/320902

Lee, S., & Waters, S. F. (2020). Asians and Asian Americans experiences of racial discrimination during the COVID-19 pandemic: Impacts on health outcomes and the buffering role of social support. Stigma and Health Stigma and Health.

Pan, S. W., Shen, G. C., Liu, C., & Hsi, J. H. (2021). Coronavirus stigmatization and psychological distress among Asians in the United States. Ethnicity & Health, 26(1), 110-125. https://doi.org/10.1080/13557858.2020.1849570

Reny, T. T., & Barreto, M. A. (2020). Xenophobia in the time of pandemic: othering, anti-Asian attitudes, and COVID-19. Politics, Groups, and Identities, 1-24. https://doi.org/10.1080/21565503.2020.1769693

Tao, Y., & Lu, C. Y. (2022). Chinese Identities in Australia amid the COVID-19 Pandemic. British Journal of Chinese Studies, 12(1 SE-Essays). https://doi.org/10.51661/bjocs.v12i1.179

Wang, S., Chen, X., Li, Y., Luu, C., Yan, R., & Madrisotti, F. (2021). ‘I’m more afraid of racism than of the virus!’: racism awareness and resistance among Chinese migrants and their descendants in France during the Covid-19 pandemic. European Societies, 23(1), S721-S742. https://doi.org/10.1080/14616696.2020.1836384

Xu, J., Sun, G., Cao, W., Fan, W., Pan, Z., Yao, Z., & Li, H. (2021). Stigma, Discrimination, and Hate Crimes in Chinese-Speaking World amid Covid-19 Pandemic. Asian Journal of Criminology, 1-24. https://doi.org/10.1007/s11417-020-09339-8

5.2 La construcción y desarrollo de la identidad profesional y su relación con la capacidad agentiva

Jorge Eduardo Chavez jorge.chavez@unab.cl Universidad Andrés Bello, Chile
Jaime Fauré jaime.faure@unab.cl Universidad Andrés Bello, Chile
Juan Pablo Barril jpbarrilmadrid@gmail.com Universidad Autónoma de Chile
José Marchant to.josemarchant@gmail.com Universidad Autónoma de Chile
Jesús Almuna jesusalmunafernandez@gmail.com Universidad de Chile

Cada vez son más los trabajos que abordan la identidad profesional docente como uno de los principales aspectos que guían el ser y hacer de los profesores (Vangrieken et al., 2015; Arvaja, 2016; Beijaard & Meijer, 2017; Solari & Martín, 2018; Rodrigues & Mogarro, 2019; Huang & Wang, 2021). De hecho, existe cierto grado de acuerdo en que la identidad profesional puede ser considerada como el indicador más importante de las actuaciones de los docentes en el aula y las escuelas (Beijaard et al., 2004; Akkerman & Meijer, 2012; Hökkä et al., 2017). En este sentido, la identidad profesional operaría como un principio organizador de la acción, por lo que está estrechamente vinculada a la forma en que los docentes actúan en diversas y variadas situaciones educativas (Chávez, 2020).

Desde una perspectiva histórico cultural, nuestra propuesta plantea que la identidad profesional tiene como sustrato múltiples y variadas experiencias subjetivas de aprendizaje (Chávez et al., 2021). Estas experiencias son entendidas como reconstrucciones narrativas de una o varias situaciones donde las personas participan utilizando voces que les permiten definir su posición dentro de una determinada historia (Bruner, 1990; Hall et al., 2010; Kozulin, 2003; Wortham, 2004). A nuestro entender, estas voces determinan posiciones que permiten la construcción de significados sociales y personales. Cuando una persona habla sobre algo, lo hace con una voz que refleja su posición, la del mundo y la de los objetos en el mundo (MacLure, 1993, p.331). En resumen, entendemos que este proceso constructivo posibilita la acción profesional, por tanto, la identidad no puede entenderse separada de la capacidad de agentiva que esta implica.

Si bien existen investigaciones que abordan la relación entre identidad y agencia, nuestro enfoque se distingue al estar centrado en el análisis de experiencias subjetivas de aprendizaje expresadas en las narrativas docentes (Chávez et al., 2021). Estas experiencias tienen como base determinados marcadores discursivos que permiten comprender cómo opera la agencia en la construcción y desarrollo de la identidad profesional. Tomando estos argumentos como punto de partida seleccionamos tres experiencias subjetivas de aprendizaje de profesores en último año de formación para analizar el lugar que ocupa la agencia en la construcción y desarrollo de la Identidad profesional (Chávez et al, 2022).

Nuestro trabajo hace tres contribuciones. En primer lugar, ofrece evidencias de cómo se produce la construcción y desarrollo de la identidad profesional docente a partir de diferentes experiencias subjetivas de aprendizaje y los mecanismos discursivos que operan en esa experiencia. En segundo lugar, permite evidenciar la transformación posicional en la narrativa y el nivel de agentividad ejercido a partir del uso de operadores modales. Y, en tercer lugar, proponemos la noción de identidad profesional habilitante como alternativa que logra vincular el proceso de construcción y desarrollo identitario con la agencia profesional docente.

Palabras clave: identidad profesional, experiencias subjetivas, analisis narrativo

Referencias

Akkerman, S. F., and P. C. Meijer. (2012). A Dialogical Approach to Conceptualizing Teacher Identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), 308–319. doi:10.1016/j.tate.2010.08.013.

Arvaja, M. (2016). Building Teacher Identity through the Process of Positioning. Teaching and Teacher Education, 59, 392–402. doi:10.1016/j.tate.2016.07.024.

Beijaard, D., and Meijer, P. C. (2017). Developing the personal and professional in making a teacher identity. In D. Clandinin & H. Jukka, The SAGE Handbook of Research on Teacher Education (177–192.). Sage. doi: 10.4135/9781526402042.n10

Beijaard, D., P. D. Meijer, and N. Verloop. (2004). Reconsidering Research on Teachers’ Professional Identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128. doi:10.1016/j.tate.2003.07.001.

Brescò de Luna, I. (2016). From mind to context, from accuracy to meaning. Exploring the grammar of remembering as a socially situated act. Integrative Psychological and Behavioral Science, 50(2), 320–332. https://doi.org/10.1007/s12124-016-9345-7

Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Harvard University Press.

Chávez, J. (2020): Space-time in the study of learning trajectories, Learning: Research and Practice, DOI: 10.1080/23735082.2020.1811884

Chávez, J., Faure, J., & Barril, J.P. (2021). The construction of teachers’ professional identity: An analysis of subjective learning experiences. European Journal of Teacher Education, 1-18. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1905627

Chávez, J., Faure, J., & Barril, J.P. (2022). The role of agency in the construction and development of professional identity. Learning: Research and Practice, 1-16. https://doi.org/10.1080/23735082.2022.2134575

Hall, A., S. Johnson, M. Juzwik, E. Wortham, & M. Mosley. (2010). Teacher Identity in the Context of Literacy Teaching: Three Explorations of Classroom Positioning and Interaction in Secondary Schools. Teaching and Teacher Education, 26(2), 234–243. doi:10.1016/j.tate.2009.04.009.

Hökkä, P., Vähäsantanen, K., & Mahlakaarto, S.. (2017). Teacher Educator’s Collective Professional Agency and Identity - Transforming Marginality to Strength. Teaching and Teacher Education, 63, 36–46. doi:10.1016/j.tate.2016.12.001.

Huang, X., & Wang, C. (2021). Pre-service teachers’ professional identity transformation: a positioning theory perspective, Professional Development in Education, DOI: 10.1080/19415257.2021.1942143

Kozulin, A. (2003). Psychological tools and Mediated Learning. In A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev, & S. M. Miller (Eds.), Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp. 15–38). Cambridge University Press.

MacLure, M. (1993). Arguing for yourself: Identity as an organizing principle in teachers' jobs and lives. British Educational Research Journal, 19(4), 311-323. https://doi.org/10.1080/0141192930190401

Rodrigues, F., & M. J. Mogarro. (2019). Student Teachers’ Professional Identity: A Review of Research Contributions. Educational Research Review, 28, 100286. doi:10.1016/j.edurev.2019.100286.

Solari, M y Martín, M. (2018). Voces que Nos Conforman. La Construcción de la Identidad Profesional de una Orientadora Novel desde una Perspectiva Sociocultural. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 32(3), 61-80.

Wortham, S. (2004). The Interdependence of Social Identification and Learning. American Educational Research Journal, 41(3), 715–750. https://doi.org/10.3102/00028312041003715

5.3 El cambio de ley en salud mental y la conformación de colectivos sociales en el contexto uruguayo

Germán Dorta germandorta70@gmail.com Universidad de la República (Udelar)

En agosto del 2017 en Uruguay se aprueba una nueva Ley de salud mental. La Ley 19.529 (Uruguay, 2017) se propone superar la tradicional atención asilar en salud mental (Faraone, 2013), amparada por la antigua Ley nro. 9581 de 1936. En el marco del proceso de discusión, iniciado en marzo del 2015 cuando el Ministerio de Salud Pública se propone presentar un proyecto de Ley en salud mental desde una perspectiva de derechos, se generaron distintos agrupamientos por parte de colectivos sociales a partir de distintos discursos referidos a la perspectiva de derechos en salud mental.

Identificar las representaciones que implica una Ley en salud mental desde una perspectiva de derechos para los actores involucrados, y describir cómo estas representaciones al ser compartidas generan un discurso que constituyen un colectivo social, dan cuenta de los objetivos del siguiente trabajo.

Para identificar y describir las representaciones sociales sobre la nueva Ley de salud mental, se seleccionaron los dos periódicos con mayor circulación en la prensa escrita uruguaya según el Instituto de Verificación de Circulaciones (comunicación personal, 15 de enero del 2021), dado que la prensa escrita es el principal medio de comunicación sobre la salud mental (Bosqued et al., 2015) y fundamental al momento de marcar la agenda pública (Uval, 2019). Se identificaron a través del análisis de la intertexualidad discursiva (Bazerman, 2004; Fairclough, 2008), marcas intertextuales como: a) la cualidad del órgano de contralor en salud mental, b) formas de denominar los usuarios de la Ley de salud mental, c) significado de la desinstitucionalización, y d) concepciones de interdisciplinariedad. Pudiendo concluir que existen dos discursos sobre la perspectiva de derechos en salud mental: un discurso preferentemente médico que enfatiza la perspectiva de derechos en salud mental con los lineamientos del Ministerio de Salud Pública, y un segundo discurso heterogéneo en donde se critican aspectos de la ley de salud mental elaborada por el Ministerio de Salud Pública. Ambas producciones discursivas, a pesar de sus diferencias, constituyen colectivos sociales que a través de la intertextualidad discursiva expresan su carácter performativo, interrogando así la idea del sujeto moderno constituido a priori de la acción discursiva (Ema, 2004).

Palabras clave: salud mental, ley, colectivos, intertextualidad

Referencias

Bosqued, L., Gilabert, M., Nebot, M., Quintanilla, M., Pérez, C. y Pérez, J. (2015). Esquizofrenia en la prensa: ¿el estigma continúa?. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 35(128), 721-730. http://dx.doi.org/10.4321/S0211-57352015000400002

Bazerman, C. (2004). Intertextuality; How Texts Rely on Others Texts. En C. Bazerman y P. Prior, (Comp). What Writing Does and How It Does It (pp. 83-96). Erlbaum.

Faraone, S. y Valero, A. S. (2013). Dilemas en salud mental. Sustitución de las lógicas manicomiales. Madres de Plaza de Mayo.

Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: las universidades. Discurso y Sociedad, 2(1), 170-185. http://www.dissoc.org/ediciones/v02n01/DS2(1)

Fairclough.html Uval. N. (2018). El Mercosur en la prensa uruguaya (1991-2016). Región, nación e identidad. (Tesis de doctorado, Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires). https://doi.org/10.35537/10915/69536 Uruguay (2017, setiembre 19).

Ley nº. 19.529: Ley de salud mental. https://legislativo.parlamento.gub.uy/temporales/docu3484981478142.htm

5.4 Tensiones, desafíos y contradicciones: la Comisión 8M de Madrid ante el feminismo popular neoliberal

María Santiago msanti12@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

La ola de protestas feministas que atravesó al mundo entre 2016 y 2020 se materializó en el Estado español, y concretamente en Madrid, en movilizaciones convocadas principalmente por la Comisión 8M de Madrid, que han destacado por su masividad e impacto mediático (Calvo et. al., 2020). Además, en esta época se intensificó el aumento de visibilidad y deseabilidad del feminismo que se venía dando desde inicios de los años 2000 (Gill, 2016), proceso que si en primera instancia puede parecer positivo, no está exento de revisión crítica debido a su relación con el neoliberalismo (Martínez-Jiménez, 2021; Prügl, 2015) y los feminismos más excluyentes (Phipps, 2020). Partiendo de estas aportaciones, propongo aquí el concepto de feminismo popular neoliberal, que se caracterizaría por la promoción de una subjetivación neoliberal; un énfasis en la agencia individual; la predominancia del feminismo hegemónico; su cooptación y mercantilización; y por su mainstreamización o alta presencia en plataformas mainstream.

Para estudiar empíricamente la relación entre el neoliberalismo y los movimientos feministas en nuestro contexto, esta investigación pretende estudiar cómo interactúan las organizaciones de los movimientos feministas con lo que llamaremos feminismo popular neoliberal. Específicamente, se busca 1) identificar los discursos de las organizaciones feministas sobre el feminismo popular neoliberal; 2) analizar las prácticas organizacionales, marcos, identidades y repertorios de las organizaciones feministas para identificar la posible influencia del feminismo popular neoliberal en las mismas; 3) estudiar las estrategias que las organizaciones feministas de base ponen en práctica para resistir a los procesos de cooptación del feminismo; y 4) identificar los desafíos que estos procesos pueden suponer para los movimientos feministas que se consideran críticos.

El diseño metodológico ha consistido en un estudio de caso de la Comisión 8M de Madrid, debido al espacio estratégico que ocupa como organización crítica y autónoma del movimiento feminista, pero a la vez con gran visibilidad y popularidad. Se han llevado a cabo, entre diciembre y marzo de 2021, dos técnicas con objetivos de triangulación: cinco sesiones de observación participante en la asamblea de la Comisión 8M para cubrir los objetivos 2 y 3; y once entrevistas semi-estructuradas con activistas de esta misma organización para cubrir los objetivos 1,3 y 4. Se ha buscado partir de los conocimientos situados (Haraway, 1991) para investigar con y desde los activismos feministas, en un continuo ejercicio de vigilancia epistemológica (Bourdieu et al, 2002).

Si bien el análisis indica una posición alejada con respecto al feminismo popular neoliberal, sí se presentan rasgos del mismo (productivismo, visibilidad acrítica, feminismo hegemónico o visión indiferente o positiva de la mercantilización), lo que puede deberse a que se prima el objetivo de ampliar las bases y difundir los marcos por encima de otros valores y objetivos, como pueden ser el anticapitalismo o la horizontalidad. Tampoco existe un discurso concreto sobre el feminismo popular neoliberal ni estrategias concretas para contrarrestar la influencia del neoliberalismo en los movimientos feministas, más allá de mantener una agenda radical. Por tanto, puede darse una subestimación de la influencia del neoliberalismo en los movimientos feministas.

Palabras clave: feminismo popular neoliberal, movimientos feministas, neoliberalismo, Comisión 8M de Madrid, estudio de caso.

Referencias

Bourdieu, P., Chamboredon, J.C., y Passeron, J. C. (2002 [1973]). El oficio del sociólogo. Siglo XXI Editores.

Calvo, D., Díez-Garrido, M., y Bandera, N. (2020). Estrategias comunicativas desde el ciberfeminismo: @Feminismosmad y la difusión en Twitter de la Huelga del 8M en Madrid. Cadernos Pagu, 59, 1-32.

Gill, R. (2016). Post-postfeminism? New feminist visibilities in postfeminist times. Feminist Media Studies, 16(4), 610-630

Haraway, D. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Cátedra.

Martínez-Jiménez, L. (2021). Postfeminismo neoliberal. Una propuesta de (re)conceptualización desde los estudios culturales feministas. Investigaciones Feministas, 12(2), 371-381.

Phipps. A. (2020). Me, not you. The trouble with mainstream feminism. Manchester University Press.

Prügl, E. (2015). Neoliberalising Feminism. New Political Economy, 20(4), 614-631.

5.5 ¿Qué significa ser aprendiz? La construcción discursiva de la identidad de aprendiz de jóvenes de bachillerato

Mariana Largo Sierra mariana.largo@ub.edu Universitat de Barcelona
Antonio Membrive antonio.membrive@udg.edu Universitat de Girona
Alicia Álvarez alicia.alvarez@cse.udelar.edu.uy Universidad de la República, Uruguay
Jaime Fauré jaime.faure@unab.cl Universidad Andrés Bello, Chile

La construcción de la identidad de aprendiz se basa en la premisa de que los significados construidos por una persona acerca de sí misma como aprendiz están profundamente arraigados en el contexto sociocultural de las actividades de aprendizaje en las que participa (Coll y Falsafi, 2010). En esos contextos están presentes diferentes maneras de entender qué significa y qué implica ser un aprendiz relacionados con discursos sociales (Foucault, 1979; Gee, 2000; Leander et al., 2010). De ahí que a través de su participación en actividades de aprendizaje las personas construyen y reconstruyen significados sobre en qué consiste aprender y ser aprendiz. Estos ofrecen una variedad de posicionamientos que orientan la manera como las personas participan, así como el sentido que atribuyen a sus experiencias y cómo se reconocen y son reconocidas como aprendices (Falsafi y Coll, 2015; Saballa, 2019).

El trabajo que presentamos tiene como objetivo analizar los significados que las personas construyen sobre sí mismas como aprendices en relación con significados de discursos sociales sobre lo que significa aprender y ser aprendiz de los que se han apropiado. Para ello, realizamos un estudio exploratorio, con un diseño de estudio de casos en el que llevamos a cabo entrevistas en profundidad con siete estudiantes (cuatro mujeres y tres hombres) de segundo grado de educación secundaria postobligatoria, de un centro educativo público de la ciudad de Barcelona.

El análisis temático realizado consideró dimensiones amplias del aprendizaje en cuanto a los contextos socioinstitucionales, la funcionalidad de los aprendizajes y las características de las actividades en las que participan las y los jóvenes. Asimismo, toma en consideración las características cognitivas, emocionales, actitudinales y biológicas que definen a un o una aprendiz.

Los resultados señalan que la construcción de significados de las y los jóvenes sobre sí mismas como aprendices se relaciona, por una parte, con su visión sobre el contexto educativo formal en términos de la educación para el acceso a la universidad, la profesionalización y el empleo, así como sobre el aprendizaje basado en la memorización y centrado en contenidos curriculares. Por otra parte, también se vincula con la visión del aprendizaje para la vida y el desarrollo personal que tiene lugar en contextos socioinstitucionales informales, y que contrasta o se contrapone a los aprendizajes escolares.

En las conclusiones, resaltamos la importancia de reflexionar en torno a las prácticas educativas que materializan discursos sobre el aprendizaje, la necesidad de implementar instrumentos de reflexión que promuevan la construcción de identidades de aprendiz que cuestionen los discursos dominantes, y que posibiliten expandir y enriquecer los significados que las y los jóvenes construyen sobre sí mismas como aprendices. Además, la necesidad de favorecer la conexión entre experiencias de aprendizaje entre diversos contextos de participación que amplíen las oportunidades para construir significados variados sobre una misma como aprendiz y sobre cómo se entiende en qué consiste aprender.

Palabras clave: aprendizaje, aprendiz, construcción discursiva, discursos, identidad de aprendiz

Referencias

Coll, C. y Falsafi, L. (2010). La identidad de aprendiz. Una herramienta educativa y analítica. Revista de Educación, 353, 211-233.

Falsafi, L. y Coll, C. (2015). Influencia educativa y actos de reconocimiento. La Identidad de Aprendiz, una herramienta para atribuir sentido al aprendizaje. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, 11(2), 16-19. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/106658/1/652288.pdf Foucault, M. (1979). La arqueología del saber. (6ª ed.). Siglo XXI.

Gee, J.P. (2000). Identity as an Analytic Lens for Research in Education. Review of Research in Education, 25, 99-125. https://doi.org/10.2307/1167322

Leander, K., Phillips, N. y Taylor, K. (2010). The Changing Social Spaces of Learning: Mapping New Mobilities. Review of Research in Education, 34(1), 329–394. http://dx.doi.org/10.3102/0091732X09358129

Saballa, D. (2019). Los actos y el sentido de reconocimiento en la construcción de la identidad de aprendiz. [Tesis doctoral, Universitat de Barcelona]. TESEO. https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=2043867

Mesa 6. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos (II) Moderadora: Mariana Solari msolari@unex.es

6.1 Jóvenes conectando sus experiencias de aprendizaje en múltiples contextos: de la participación a la reconstrucción discursiva

Antonio Membrive antonio.membrive@udg.edu Universitat de Girona
Mariana Largo Sierra mariana.largo@ub.edu Universitat de Barcelona
Jaime Fauré jaime.faure@unab.cl Universidad Andrés Bello
Alicia Álvarez alicia.alvarez@cse.udelar.edu.uy Universidad de la República Uruguay

En las últimas décadas ha crecido el interés por desplazar la mirada de los aprendizajes escolares hacia la construcción de trayectorias de aprendizaje que atraviesan múltiples contextos de actividad (Bronkhorst and Akkerman, 2016; Leander et al., 2010). El proceso de construcción de trayectorias de aprendizaje, desde nuestra perspectiva, no se limita a la participación de las personas en diferentes contextos que les ofrecen oportunidades para aprender a lo largo y ancho de sus vidas (Barron, 2010; Lave & Wenger, 1991; Dreier, 1999), sino que abarca también un proceso de re-co-construcción discursiva de la vivencia subjetiva de aprender en dichos contextos, y las conexiones conscientes que se establecen en esta reconstrucción (Erstad et al., 2009; Membrive et al., 2022). Esta segunda parte del proceso implica, necesariamente, que los y las aprendices reelaboren mediante el discurso sus experiencias subjetivas de aprendizaje (Coll y Falsafi, 2010; Engel et al., 2019). En esta reelaboración, pueden jugar un papel tanto significados relacionados con la situación de aprendizaje (como el contexto socio-institucional, los actores y artefactos presentes o las reglas de participación) como aquello que el individuo aporta a la vivencia de aprendizaje (emociones, intereses, motivos, etc.).

Con este punto de partida, en el presente trabajo nos propusimos identificar y caracterizar las experiencias subjetivas de aprendizaje de un grupo de jóvenes que refieren a diferentes contextos de actividad y las conexiones que se establecen entre estas. Para ello, realizamos un estudio de casos múltiple, desde una perspectiva cualitativa, fenomenológica e interpretativa. Contamos con 20 participantes, de edades comprendidas entre los 16 y los 30 años, que cursaban en el momento de la recogida de datos estudios obligatorios o postobligatorios. Se realizaron, a cada uno de los y las participantes, entre una y dos entrevistas semiestructuradas, lo que resultó en un total de 34 entrevistas alrededor de sus trayectorias personales de aprendizaje.

Los resultados indican que las trayectorias pueden construirse a partir de experiencias subjetivas que tienen diferentes grados de concreción y abstracción, como experiencias muy específicas de participación en un contexto y momento determinado, experiencias que ya conectan múltiples vivencias de participación en contextos, e incluso significados generales y abstractos. Estos últimos pueden versar sobre el mundo y sobre uno/a mismo/a, aunque cobran especial importancia aquellos que se relacionan con el aprendizaje y con la identidad de aprendiz. Por otro lado, también hemos visto que las conexiones ayudan a dar un sentido de continuidad o discontinuidad al aprendizaje entre contextos mediante diferentes tipos de mecanismos discursivos que permiten establecer relaciones de semejanza, diferencia, aplicación, no aplicación, prolongación, interrupción o causalidad. Estos resultados ayudan a evidenciar que, con la ayuda del diálogo, se pueden tomar las experiencias y los aprendizajes que tienen lugar en cualquier situación de dentro y fuera de los contextos educativos, resignificarse y conectarse, dotando de mayor sentido los aprendizajes y ayudando a proyectarse hacia nuevas posibilidades de acción.

Palabras clave:

aprendizaje entre contextos, conexiones entre experiencias, experiencias subjetivas de aprendizaje, identidad de aprendiz, trayectorias personales de aprendizaje

Referencias:

Barron, B. (2010). Conceptualizing and Tracing Learning Pathways over Time and Setting. National Society for the Study of Education, 109(1), 113–127. https://doi.org/10.1177/016146811011201308

Bronkhorst, L., & Akkerman, S. (2016). At the boundary of school: Continuity and discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review, 19, 18-35. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.04.001

Coll, C., y Falsafi, L. (2010). La identidad de aprendiz. Una herramienta educativa y analítica. Revista de Educación, 353, 211-233.

Dreier, O. (1999). Trayectorias personales de participación a través de contextos de práctica social. Psicología y Ciencia Social, 3(1), 30-51.

Engel, A., Fauré, J., Membrive, A., Merino, I., & Coll, C. (2019). The influence of parents in the discursive construction of technology-mediated learning experiences. Mind, Culture and Activity, 26(4), 323-335. https://doi.org/10.1080/10749039.2019.1685549

Erstad, O., Gilje, Ø., Sefton-Green, J., & Vasbø, K. (2009), Exploring ‘learning lives’: community, identity, literacy and meaning. Literacy, 43, 100-106. https://doi.org/10.1111/j.1741-4369.2009.00518.x

Lave, J. (2012). Changing Practice. Mind, Culture, and Activity, 19(2), 156-171. http://dx.doi.org/10.1080/10749039.2012.666317

Leander, K. M., Phillips, N. C., y Taylor, K. H. (2010). The Changing Social Spaces of Learning: Mapping New Mobilities. Review of Research in Education, 34(1), 329–394. http://dx.doi.org/10.3102/0091732X09358129

Membrive, A., Silva, N., Rochera, M.J., & Merino, I. (2022). Advancing the conceptualization of learning trajectories: a review of learning across contexts. Learning, Culture and Social Interaction, 37. https://doi.org/10.1016

6.2 Las artes como herramientas de salud: la experiencia con personas diagnosticadas con trastornos mentales graves

Francisco Javier Saavedra fjsaavedra@us.es Universidad de Sevilla

Introducción: La aparición del modelo de recuperación en el ámbito de la salud mental (Sheperd, 2008) ha promovido la búsqueda de intervenciones alternativas para personas con trastorno mental grave (TMG), alejados de los contextos clínicos convencionales y de los tratamientos ortodoxos, por ejemplo, farmacológicos, cognitivo-conductuales o psicoanalíticos. Estas intervenciones alternativas a las sanitarias deben caracterizarse en nuestra opinión por tres rasgos esenciales. En primer lugar, estas intervenciones no deben estar necesariamente dirigidas por personal clínico (es decir, psicólogo, psiquiatra, etc.). En segundo lugar, las intervenciones tienen lugar en contextos normalizados y no clínicos (por ejemplo, centros comunitarios, escuelas, museos, espacios públicos, asociaciones, etc.). Por último, las personas de la comunidad sin problemas de salud mental podrían participar en estas actividades (Saavedra y cols., 2016).

Objetivos: En esta comunicación tiene el objetivo de exponer el fundamento del uso de las practicas creativas como instrumentos de salud en las personas con TMG desde una perspectiva sociocultural y mostrar la evidencia empírica existente de la eficacia de estas intervenciones. Para ello nos basaremos en los resultados de algunas investigaciones procedentes del grupo de investigación “Laboratorio de Actividad Humana” de la Universidad de Sevilla.

Desarrollo: Entre otras intervenciones, las prácticas creativas se han propuesto como intervenciones terapéuticas para personas con TMG (Hacking y cols., 2006). Durante más de un siglo y en muchas disciplinas, ha habido un interés por evaluar el impacto de estas prácticas creativas como tratamientos para personas con TMG, sin embargo, este enfoque ha estado dominado por una fuerte perspectiva clínica que ha enfatizado la interpretación psicopatológica psicopatológica de la producción artística resolución y expresión del malestar psicológico del paciente. El predominio de la arteterapia como intervención en el ámbito de la salud mental es una muestra de este sesgo.

Conclusiones: Existe evidencia de la eficacia de las practicas creativas en la recuperación de las personas con TMG. Esencialmente son útiles en la construcción de la identidad, aumentar conexión social, la creación de significados, y el bienestar psicológico. El carácter social es esencial para entender la eficacia de estas (Saavedra y cols., 2017).

Palabras clave: arte, prácticas creativas, trastorno mental grave, recuperación, salud mental

Referencias:

Hacking S, Secker J, Kent L, et al. (2006). Mental health and arts participation: the state of the art in England. J R Soc Health Promo,126,121–127.

Saavedra, J., Arias, S., Crawford, P., & Pérez, E. (2017). Impact of creative workshops for people with severe mental health problems: art as a means of recovery, Arts & Health, DOI: 10.1080/17533015.2017.1381130

Saavedra, J. et al. (2016). La recuperación mutua en personas con trastornos psicológicos o diversidad funcional a través de la práctica creativa. Arte, Individuo y Sociedad, 28(2), 339-354.

Sheperd. J, Boardman. J., & Slade. M. (2008). Making recovery a reality. Sainsbury Centre for Mental Health.

6.3 Mentorex: Un programa para apoyar la transición a la Universidad del alumnado de Altas capacidades

Margarita Gozalo mgozalo@unex.es Universidad de Extremadura
Julia González juliagon@unex.es Universidad de Extremadura
Ignacio Lobato nlobato.aguirre@gmail.com Universidad de Extremadura

Las necesidades del alumnado de Altas Capacidades intelectuales son posiblemente menos conocidas que las de otros colectivos en todos los niveles educativos. Por esta razón, muchos de ellos y ellas experimentan un drástico descenso en su motivación y en su rendimiento académico en los cursos previos al acceso a Educación Superior. Muchas Universidades, dentro y fuera de España, desarrollan programas de mentorías para atender las necesidades de este alumnado (Fernández-Molina, 2021). Estos proyectos tienen un gran valor educativo, no sólo para los estudiantes mentorizados, también para las instituciones que participan en ellos (Bisland, 2001).Para el alumnado con Altas Capacidades, participar en programas desarrollados en el ámbito universitario, además de contribuir a atender a sus necesidades educativas, les aporta un valor motivacional y una visión más cercana y positiva del Contexto universitario. Para las universidades que participan en ellos supone la oportunidad de captar estos talentos y de aprender a trabajar con este tipo de alumnos (Barrios y Gozalo, 2022).

En el curso 2020/21, iniciamos en el Campus de Cáceres el Proyecto Piloto del programa Mentorex, dirigido a los jóvenes de Altas Capacidades de Extremadura. En este curso celebramos su segunda edición con la participación de un total de 30 alumnos/as escolarizados en centros educativos de toda Extremadura y 15 mentores, profesores de los distintos Campus de la UEX y de la Universidade de Évora. Cada taller impartido es evaluado por los participantes, cuya opinión es tenida en cuenta para el diseño sus posteriores ediciones.

Este programa está gestionado por la Asociación Laertes, con el apoyo de la Universidad de Extremadura y se complementa con charlas formativas y actividades dirigidas a los padres y madres de los alumnos.

Resultados: Las encuestas nos indican niveles de satisfacción muy elevados de los participantes, con claras diferencias interindividuales, en función de las temáticas de los talleres y las habilidades de los mentores. En todas las ediciones los participantes son de género masculino y su rango de intereses se dirige hacia temas relacionados con la informática y las nuevas tecnologías.

Propuestas de mejora: El principal reto es incrementar la implicación de nuestros mentees y diseñar actividades con continuidad en el tiempo y obtener financiación institucional. En esta comunicación se expondrán las características de los sucesivos programas y sus participantes, así como las dificultades encontradas a lo largo de sus tres años de vida.

Palabras clave:

Educación Secundaria, inclusión educativa, programa de mentoras, necesidades educativas específicas

Referencias:

Barrios, S. y Gozalo, M. (2022). Programa Formativo para el Profesorado Universitario que Participa en el Programa Mentorex. En International Handbook of Innovation and Assessment of the Quality of Higher Education and Research (Vol. 1), 1a ed., Thomson Reuters.

Bisland, A. (2001). Mentoring: an educational alternative for gifted students. Gifted Child Today, 24(4), 22-64. https://doi.org/10.4219/gct-2001-550.

Fernández-Molina, M. (2021). Mentoría y altas capacidades intelectuales: modelos y experiencias prácticas. Pirámide.

6.4 Dando voz al estudiantado universitario: el desarrollo de la conciencia eco-social y la adquisición de competencias ciudadanas a través de la metodología PhotoVoice

Irina Rasskin Universidad de Extremadura
José Luis Fernández-Pacheco Universidad de Extremadura
Eduardo Marques Universidad Dos Açores

Introducción: Como docentes e investigadoras universitarias nos encontramos en un momento especialmente desafiante. Desde la función que jugamos como formadoras, podemos contribuir a la adquisición de competencias ciudadanas, así como al desarrollo del pensamiento crítico de nuestro alumnado. Defendemos que los procesos de aprendizaje cobran mayor sentido si traspasan el aula, entrando en contacto con las diferentes realidades que la circundan y contribuyendo, en la medida de lo posible, a la transición socioecológica.

Objetivos: 1) mostrar algunos de los resultados que consideramos más sugerentes en el uso de la metodología de investigación-acción participativa conocida como PhotoVoice (Wang & Burris; 1997) dentro del marco de un proyecto Erasmus+ llevado a cabo en dos contextos universitarios: la Universidad de Extremadura (UEx) –España- y la Universidad dos Açores (UAc) –Portugal- y, 2) reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y las prácticas educativas que este tipo de estrategias metodológicas pueden favorecer desde una perspectiva sociocultural.

Descripción de la intervención: La intervención formativa fue realizada dentro del marco del proyecto Erasmus+ ESCUTA “Comunidad Universitaria Transnacional Emprendimiento Social-AZORES” (2020-2023) en el que la UEx y la UAc participan junto a otras tres entidades (Economías Bio Regionales -España-; Cooperativa Kairós -Portugal- y Sol Violette -Francia-). La intervención formativa en PhotoVoice en la que centraremos esta comunicación fue desarrollada en el curso 2021/22 con estudiantes de Trabajo Social de la UAc y estudiantes de diferentes grados (Educación Primaria, E. Social y Criminología) de la UEx siguiendo pautas similares: 1) sesión en la que se expuso los principios de la metodología PhotoVoice, 2) Solicitud de la realización de fotografías para responder a tres preguntas: a) ¿Qué es la “economía” para ti? b) ¿Qué es el “desarrollo” para ti? y, c) ¿Qué es el “desarrollo sostenible” para ti?, acompañadas de una breve explicación, andamiada a través del uso de la herramienta conocida bajo el acrónimo en inglés SHOWED (Wang, 1999). 3) Puesta en común en gran grupo y debate de contenidos. 4) Enseñar a la comunidad el trabajo realizado.

Resultados de la intervención: El empleo de PhotoVoice favoreció en ambos casos el desarrollo de competencias lingüísticas, digitales, personales y sociales, así como ciudadanas; propició el aumento de conciencia sobre la realidad de ambos territorios y favoreció la reflexión individual y grupal sobre modelos económicos alternativos y circulares, como respuesta a las necesidades de las actividades humanas desarrolladas de forma respetuosa con el ecosistema.

Discusión y/o Recomendaciones: El empleo de metodologías de investigación-acción participativa como PhotoVoice, posibilita la emergencia de procesos dialógicos que favorecen tanto el aprendizaje como la adquisición, entre otras, de competencias lingüísticas y ciudadanas (Fernández-Pacheco et al., 2022). A través del trabajo multimodal (textual, visual y oral), partiendo de las preguntas elicitadoras realizadas por las docentes, se trabaja con imágenes acompañadas de texto descriptivo-explicativo y se realiza una puesta en común grupal posterior. De esta forma, se favorece la reflexión, la consideración de perspectivas diferentes a las propias, el diálogo y el cambio social, a partir de los procesos de participación ciudadana que esta metodología promueve.

Palabras clave: pensamiento crítico, transición socioecológica, PhotoVoice, procesos dialógicosadquisición de competencias,

Referencias:

Fernández-Pacheco, J.L., Rasskin-Gutman, I., Marques, E. y Yoshihama, M. (2022). (Digital)PhotoVoice y su papel en el Desarrollo Comunitario y la construcción de la identidad colectiva: hacia una ciudadanía crítica y participativa a través de la educación. Research in Education and Learning Innovation Archives, 28,77--93. https://doi.org/10.7203/realia.28.21795

Wang, C., y Burris, M. A. (1997). Photovoice: Concept, methodology, and use for participatory needs assessment. Health Education & Behavior, 24, 369–387. https://doi.org/10.1177/109019819702400309

Wang, C. (1999). Photovoice: A participatory action research strategy applied to women’s health. Journal of Women’s Health, 8, 185–192. https://doi.org/10.1089/jwh.1999.8.185

Mesa 7. Formación ante las nuevas exigencias profesionales Moderadora: María José Rochera mjrochera@ub.edu

7.1 Asesorando a docentes de educación secundaria para enseñar a escribir síntesis argumentativas integradoras en ciencias

María Luna maria.luna@udima.es Universidad a Distancia de Madrid
Elena Martín elena.martin@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
María Fernández maria.fernandezm@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
Ruth Villalón ruth.villalon@unican.es Universidad de Cantabria
Isabel Cuevas isabel.cuevas@uam.es Universidad Autónoma de Madrid

En Educación Secundaria es fundamental que el alumnado aprenda a escribir síntesis argumentativas a partir de textos con visiones contrarias sobre temas científicos. En especial, es preciso enseñarles estrategias integradoras, que impliquen sopesar argumentos y llegar a soluciones conciliadoras entre las diversas posiciones. Actualmente contamos con abundante evidencia sobre los elementos que hacen eficaces las intervenciones instruccionales en este campo (e.g. Koster et al., 2015) y sobre los principios de diseño instruccional más adecuados (Rijlaarsdam et al., 2017). Sin embargo, hay pocos estudios sobre cómo desarrollar procesos de formación y asesoramiento colaborativo con docentes para que estos puedan adaptar e implementar estas intervenciones con sus estudiantes. En línea con otros trabajos sobre asesoramiento (García et al., 2014; Roca et al., 2019), presentamos aquí una intervención para que profesorado de ESO lleve a sus aulas una instrucción sobre escritura de síntesis argumentativas integradoras.

Los objetivos del estudio se organizan en dos niveles: a) analizar el cambio en las representaciones de los docentes sobre los objetivos y el contenido de la propuesta instruccional, y las modificaciones que estos proponen para llevarla al aula; b) identificar las características más relevantes del proceso de asesoramiento realizado para promover que los participantes se apropiaran de la propuesta.

Se propuso a los 5 docentes de Biología de un Instituto de Secundaria de Madrid que dedicaran tres sesiones de formación/asesoramiento de aproximadamente dos horas cada una al final del curso anterior, una sesión al inicio del curso y otra una vez finalizada la intervención con el alumnado. En las sesiones, dos miembros del equipo de investigación compartieron con el profesorado las evidencias sobre los procesos implicados en la escritura de síntesis y los materiales y recursos que se han demostrado más eficaces (instrucción explícita, guía de escritura, rúbrica, práctica colaborativa, etc.). Además, se fueron adaptando de manera conjunta dichos recursos y la planificación concreta de la aplicación en las aulas. Las reuniones con los docentes fueron grabadas en audio.

Durante la intervención, los docentes fueron tomando conciencia de los beneficios de proponer tareas de argumentación con una meta integradora en vez de persuasiva y de cómo se podrían llevar a cabo a través de la lectura y la escritura. Decidieron utilizar una guía sobre estrategias de escritura de síntesis propuesta por el equipo de investigación, desarrollar una instrucción explícita y proponer sesiones de prácticas de escritura en parejas. Sus aportaciones para adaptar los materiales de ayuda consistieron en simplificar el vocabulario de la guía, reducir su extensión y darle peso al organizador gráfico para la selección y el contraste de argumentos. El análisis conjunto y explícito de las barreras y facilitadores con los que se contaba fue uno de los elementos más relevantes del proceso de asesoramiento.

Los resultados presentan dos aportaciones relevantes para acercar la investigación y la práctica educativa: por un lado, la mejora de los materiales y recursos de apoyo a la instrucción para aplicar en condiciones educativas reales; por otro, la identificación de elementos del proceso de formación/asesoramiento que contribuyen a su eficacia.

Palabras clave: asesoramiento, formación de profesorado, escritura argumentativa, educación secundaria

Referencias

García, J. R., Mesón, R. M., & Sánchez, E. (2014). Reasons for the collaborative difficulties between psychoeducational consultants and teachers: An exploratory analysis. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 37(2), 278-309.

Koster, M. P., Tribushinina, E., De Jong, P., & Van den Bergh, H. H. (2015). Teaching children to write: A meta-analysis of writing intervention research. Journal of writing research, 7(2), 299-324.

Rijlaarsdam, G.C.W., Janssen, T.M., Rietdijk, S., & Van Weijen, D. (2017). Reporting design principles for effective instruction of writing: Interventions as constructs. In Fidalgo, R., Harris, K.R. & Braaksma, M.A.H. (Eds), Design Principles in Writing Instruction. Studies in Writing, Volume 34. Brill Publishers.

Roca, B., Armengol, M . A., Huerta, L. y Onrubia, J. (2019). Recursos discursivos del asesor en un proceso de asesoramiento colaborativo para la mejora de las prácticas docentes. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 23(2), 441 – 461. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i2.9725

7.2 Cambios en los contextos de aprendizaje profesional del profesorado jefe novel chileno durante su proceso de inducción

Karina Moreno karina.moreno@usach.cl Universitat de Barcelona
Rosa Colomina rosacolomina@ub.edu Universitat de Barcelona
Teresa Mauri teresamauri@ub.edu Universitat de Barcelona

La inducción es una etapa clave en el desarrollo profesional docente (Imbernón, 2020; Mauri et al., 2021; Vaillant & Marcelo, 2015), en la cual el profesorado enfrenta múltiples desafíos derivados de su condición de novel. Además, es precisamente durante la inducción donde se producen los aprendizajes profesionales más relevantes, los cuales, desde la perspectiva sociocultural, se originan gracias a la creación de Zonas de Desarrollo Próximo y a la ayuda de otros más expertos. Estas ayudas actúan en contextos de actividad, donde sus elementos constituyentes, como sus participantes y contenidos, dan forma a la actividad conjunta, lo cual influye en el proceso de aprendizaje (Tharp et al., 2002).

Sin embargo, la organización de la actividad conjunta es dinámica y varía a lo largo del tiempo en la institución (Martín & Mauri, 2014), lo cual releva la importancia de su dimensión temporal en el marco de la inducción docente, en especial de aquellos profesores que deben realizar funciones adicionales a su rol docente, por ejemplo, ser profesor jefe. Quienes ejercen este cargo deben desempeñar tareas propias de su disciplina y, al mismo tiempo, ser responsables de un grupo curso. Además, sus funciones no están reglamentadas y dependen principalmente del centro educativo y de las contingencias que enfrenta, lo cual da mayor dinamismo a los contextos de actividad donde participa. Por ende, la presente propuesta tiene por objetivo caracterizar los cambios que se producen en los contextos de actividad donde el profesorado jefe novel prosigue el aprendizaje de su profesión durante la inducción.

Se realizó un estudio cualitativo con una estrategia metodológica de estudios de casos múltiple (Cresswell, 2007), donde participaron ocho profesores jefe noveles. Las técnicas de recogida de datos fueron la entrevista semi-estructurada y los mapas conceptuales. Estos últimos fueron elaborados a partir de entrevistas realizadas al profesorado tras su primer año laboral y, luego, fueron utilizados en una segunda entrevista en su tercer año ejerciendo como profesores jefe, abordando así todo su periodo de inducción (Veeman, 1988). La técnica de análisis de datos fue el análisis temático (Willing, 2013) de carácter inductivo-deductivo (Braun & Clarke, 2006).

Los resultados muestran que los cinco contextos de actividad declarados tras el primer año laboral por los participantes experimentan cambios durante el tercer año en relación con sus tareas, contenidos y participantes. Así, la organización de la actividad conjunta de los contextos de actividad varía y difiere inter e intra participante a lo largo de la inducción. Estos cambios influyen tanto en quienes se mantienen trabajando en el mismo centro educativo como en quienes no, siendo los mayores cambios en estos últimos. En consecuencia, considerar la dimensión temporal en la estructura de los contextos de actividad y cómo esta transforma la actividad conjunta es fundamental para ajustar las ayudas a las necesidades del profesorado jefe durante su inducción. Así, los sistemas de apoyos en la inducción deben considerar el dinamismo de los contextos de actividad y entregar respuestas flexibles a necesidades del profesorado jefe novel y, con ello, apoyar su aprendizaje profesional.

Palabras clave: inducción, aprendizaje profesional, contextos de actividad, profesorado jefe, profesorado novel

Referencias

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Cresswell, J. (2007). Qualitative Inquiry & Research Design. Choosing among five approaches. Sage.

Imbernón, F. (2020). Desarrollo personal, profesional e institucional y formación del profesorado. Algunas tendencias para el siglo XXI. Revista Curriculum, 33, 49-67. https://doi.org/10.25145/j.qurricul.2020.33.04

Martín, E. & Mauri, T. (2014). Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación. Psicología de la educación escolar (pp. 157-186). Alianza.

Mauri, T., Colomina, R. & Onrubia, J. (2021). Una propuesta de prácticas de formación de maestros con sentido profesional reflexivo y en colaboración entre la escuela y la universidad. En T. Mauri, J. Onrubia y R. Colomina (Eds.), Mejorar las prácticas de maestro: un modelo basado en la colaboración y la reflexión conjunta entre la escuela y la universidad (pp. 17-41). Octaedro.

Tharp, R., Estrada, P., Dalton, S., & Yamauchi, L. (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Paidós.

Vaillant, D., & Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Narcea.

Veenman, S. (1988). El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación inicial. En A. Villa (Coord.), Perspectivas y problemas de la función docente (pp. 39-68). Narcea.

Willig, C. (2013). Introducing qualitative research in psychology. McGrawHill.

7.3 Comunicación efectiva en el asesoramiento psicopedagógico: representaciones de psicólogos educacionales

Rodolfo Soto González rodolfo.soto@usach.cl Universitat de Barcelona
Marta Minguela martaminguela@ub.edu Universitat de Barcelona
Javier Onrubia javier.onrubia@ub.edu Universitat de Barcelona

El asesoramiento psicopedagógico se concreta en la comunicación entre el psicólogo educacional en calidad de asesor y el docente asesorado, a través de la conversación (Newman & Rosenfield, 2019). Es el psicólogo educacional, como experto de proceso, quien tiene la responsabilidad de canalizar la colaboración en el contexto de asesoramiento utilizando el habla de manera intencional y estratégica para atender a la doble dimensión, cálida y fría, de esa colaboración (Lago & Onrubia, 2011). Es más, los psicólogos educacionales que dirigen deliberadamente el proceso comunicativo de asesoramiento obtienen mejores resultados (Erchul et al., 2014). Por todo ello, la comunicación efectiva es actualmente una prioridad tanto en el campo investigativo como para la formación de los psicólogos educacionales (Newman et al., 2016). Bajo estos antecedentes, se vuelve necesario someter a escrutinio las nociones que los psicólogos educacionales tienen sobre la comunicación en el asesoramiento. En este contexto, este estudio tiene por objetivo analizar las representaciones respecto a la comunicación efectiva en el asesoramiento colaborativo de psicólogos educacionales.

La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo, que permite interpretar los fenómenos en términos de los significados que aportan las personas (Denzin & Lincoln, 2018). Los participantes fueron cuatro psicólogos educacionales chilenos: tres mujeres y un hombre. Cada uno desarrolla, como parte de las responsabilidades de su cargo, funciones de asesoramiento con docentes. Se realizaron entrevistas semiestructuradas en dos sesiones con cada participante. Las entrevistas se analizaron mediante análisis de contenido temático (Braun & Clarke, 2006).

Los hallazgos mostraron que los participantes identifican la necesidad de contar con determinadas condiciones para una comunicación efectiva, entre las cuales se incluyen espacios físicos, tiempos y relaciones validadas por el equipo directivo y el profesorado. Como características de la comunicación efectiva, los participantes declaran que debe ser comprensible y clara, evitando terminología técnica; dirigida a objetivos concretos, y con oportunidades de participación. La formalidad, la estructuración y la orientación a objetivos se señalan como las particularidades de la comunicación involucrada en el asesoramiento. Los participantes también señalan que una comunicación efectiva facilita el trabajo colaborativo con el profesorado, la comprensión del docente y el apoyo a los estudiantes.

Estos resultados revelan la importancia para la comunicación efectiva del contexto más amplio donde se inscribe la práctica asesora. Por otro lado, subrayan la especificidad y la dificultad de una comunicación efectiva en el marco del asesoramiento. También revelan que la comunicación efectiva logra contribuir tanto a la dimensión cálida como a la dimensión fría de la colaboración en el proceso de asesoramiento. En conjunto, los resultados obtenidos aportan elementos relevantes para la formación inicial y el desarrollo profesional de los psicólogos educacionales en su calidad de asesores.

Palabras clave: asesoramiento psicopedagógico, colaboración, comunicación efectiva, psicología educacional

Referencias bibliográficas

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research In Psychology, 3(2), 77-101.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (2018). Introduction: The Discipline and Practice of Qualitative Research. En N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 29-55). Sage.

Newman, D. S., & Rosenfield, S. A. (2019). Building competence in school consultation. A developmental approach. Taylor & Francis.

Newman, D. S., McKenney, E., Silva, A., Clare, M., Salmon, D., &, Jackson, S. (2016). A Qualitative Metasynthesis of Consultation Process Research: What We Know and Where to Go. Journal of Educational and Psychological Consultation, 27(1), 13-51. https://doi.org/10.1080/10474412.2015.1127164

7.4 Gestión de las noticias falsas en la Educación Secundaria: calidad argumentativa y pensamiento crítico de adolescentes y docentes en formación

Andrea Miralda-Banda amiralda@ub.edu Universitat de Barcelona
Mercè Garcia-Milà mgarciamila@ub.edu Universitat de Barcelona
José Luna Luján joselunalujan110197@gmail.com Universitat Oberta de Catalunya
Esther Pérez Sedano psi.esther@gmail.com Universitat de Barcelona
Núria Castells nuria.castells@ub.edu Universitat de Barcelona
Paula Riquelme Felipe priquefe7@alumnes.ub.edu Universitat de Barcelona

Los procesos de argumentación y pensamiento crítico son esenciales para la formación integral de futuros ciudadanos de la sociedad digital. Dichos procesos, requieren de la práctica y acompañamiento del docente como guía experto en el análisis crítico de la información. La accesibilidad y rápida difusión de información errónea en las redes sociales es un riesgo para la formación de los adolescentes y un reto para los docentes, ya que la literatura muestra que incluso los adultos tienen problemas para evaluar argumentos y evidencia válida. Por tanto, es necesario investigar no sólo cuán vulnerables son los estudiantes de secundaria a las noticias falsas, sino también cómo las gestionan sus futuros docentes. Este trabajo explora la argumentación y la habilidad para identificar y evaluar noticias falsas de adolescentes y futuros docentes de Educación Secundaria.

Objetivos: i) Analizar el grado de credibilidad que los estudiantes y docentes de secundaria atribuyen a una noticia falsa e identificar si existe una relación entre dicha credibilidad y su posicionamiento previo al respecto. ii) Identificar en qué medida el grado de credibilidad que adolescentes y futuros docentes de secundaria atribuyen a una noticia falsa está relacionado con la calidad de su argumentación respecto del grado de credibilidad de ésta.

Participantes: 95 estudiantes de 3º ESO y 119 estudiantes del Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria. Diseño: 1 variable dependiente (calidad argumentativa) y 2 variables independientes (posicionamiento inicial y grado de credibilidad). Tarea: posicionarse respecto del cambio climático, leer una noticia falsa sobre el tema y argumentar sobre su grado credibilidad. Para valorar la calidad argumentativa se utilizó una rúbrica de codificación implementada en estudios previos para identificar la presencia de justificaciones, contraargumentos y réplicas basadas en evidencia y graduar la fiabilidad y validez de la evidencia aportada para argumentar.

Resultados: Objetivo 1: Entre los estudiantes de secundaria, el análisis Chi-cuadrado muestra que hubo alineación entre el acuerdo con la noticia falsa y la credibilidad atribuida a ésta [χ2 (4) = 58.3, p= .001]. También se identificó una correlación significativa entre la credibilidad y la posición inicial de los docentes en formación que estaban de acuerdo con la noticia falsa (β =.320, t (117) = 3.529, p <.001). Objetivo 2: Observamos una mayor calidad argumentativa en los textos de los estudiantes de secundaria que consideraron poco creíble la noticia falsa (Kruskal-Wallis χ 2 = 6.5, p = .039). En el caso de los docentes no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Kruskal-Wallis χ2 =1.13, ns) dada la distribución de la muestra, sin embargo, se observó una tendencia similar a la hallada en los estudiantes.

Discusión: Tanto adolescentes como futuros docentes mostraron que cuanto más se está de acuerdo con la noticia, más plausible es que la crean. Ambos grupos de participantes eran más propensos a cuestionar la validez de la información cuando iba en contra de su posicionamiento (Klaczynski & Gordon, 1996; Nickerson, 1998). Asimismo, los estudiantes de secundaria que se posicionaron en contra de la afirmación de la noticia falsa y no la creyeron, mostraron una mayor calidad argumentativa en sus textos que aquellos que estaban de acuerdo y la creían. Estos resultados aportan evidencia sobre el sesgo de confirmación aplicado a las noticias falsas (Nickerson, 1998), advierten sobre la necesidad de ayudar a estudiantes de secundaria y a sus futuros profesores a identificar y gestionar las noticias falsas, y evidencia las dificultades de los docentes para valorar la credibilidad de las fuentes (Damico y Panos, 2016). El escepticismo sobre evidencia opuesta a nuestras creencias en tareas argumentativas puede ayudar a superar dicho sesgo de confirmación (Klaczynski y Gordon, 1996).

Palabras clave: adolescentes, argumentación, desinformación, docentes en servicio, pensamiento crítico.

Referencias:

Damico, J. S., & Panos, A. (2016). Reading for reliability: Preservice teachers evaluate web sources about climate change. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 60(3), 275-285. https://doi.org/10.1002/jaal.551

Klaczynski, P. A., & Gordon, D. H. (1996). Everyday statistical reasoning during adolescence and young adulthood: Motivational, general ability, and developmental influences. Child Development, 67(6), 2873-2891. https://doi.org/10.2307/1131757

Nickerson, R. S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many guises. Review of General Psychology, 2(2), 175-220. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.2.175

7.5 Reinicia tu mundo de ”Aprendemos Juntos". Una propuesta audiovisual de formación docente para trabajar los ODS en educación primaria de forma activa, reflexiva y lúdica

Mariana Solari msolari@unex.es Universidad de Extremadura
Paula Martín-Lunas pmartinlunas0@gmail.com Aprendemos Juntos
Irina Rasskin irasskin@unex.es Universidad de Extremadura
Blanca Madrid blanca@produccione.com Aprendemos Juntos

En la actualidad nos encontramos con diversos desafíos para la formación del profesorado. Entre otros, podemos destacar: a) la necesidad de recibir formación sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje coherentes con un enfoque competencial y personalizado, b) la importancia de desarrollar en el alumnado competencias y saberes vinculados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), c) la necesidad de complementar las explicaciones teóricas con ejemplos reales de buenas prácticas docentes, o d) la importancia de una formación continua del profesorado accesible y de calidad.

El objetivo de esta comunicación es presentar y reflexionar acerca de una propuesta educativa para la formación del profesorado, impulsado por “Aprendemos Juntos” (BBVA) y diseñado y fundamentado teóricamente por el Equipo INIDE (Equipo Interdisciplinar de Investigación y Dinamización Educativa), que pretende dar respuesta a los desafíos mencionados anteriormente. Este material, denominado “Reinicia tu mundo”, tiene la finalidad de ofrecer tanto al profesorado como a todas las personas interesadas en educación, un conjunto de recursos educativos que favorezcan prácticas inclusivas y alineadas con los ODS. Si bien el recurso cuenta con materiales tanto escritos como audiovisuales, en esta comunicación pondremos el foco en el potencial educativo de los vídeos que se ofrecen, a través de los cuales se observa cómo una maestra trabaja con un grupo de 24 niños y niñas algunos ODS en diversos contextos y mediante diferentes metodologías de enseñanza y aprendizaje.

“Reinicia tu mundo” está organizado en tres módulos independientes, pero complementarios entre sí, que tienen como objetivo común promover la sostenibilidad y los cuidados (hacia el planeta, los demás y uno mismo/a). En concreto, tomando como marco de referencia los ODS, los módulos abordan tres temáticas: 1) Diversidad y convivencia, 2) Hábitos de vida saludable y 3) Consumo responsable.

Con estos tres módulos se busca que el alumnado se aproxime a estas temáticas desde una triple perspectiva (sentir, pensar y actuar), promoviendo así su desarrollo integral y un aprendizaje con sentido y valor personal. Por ello, cada módulo cuenta con tres fases:

La fase de SENTIR incluye experiencias de aprendizaje que tienen lugar fuera de la escuela.
La fase de PENSAR muestra diferentes experiencias en el marco de la Filosofía Lúdica (Sátiro, 2016)
En la fase de ACTUAR, se presentan distintas metodologías activas de enseñanza y aprendizaje (Aprendizaje Servicio, Trabajo por Zonas y Aprendizaje Cooperativo)

Una vez presentada la propuesta “Reinicia tu Mundo” se analizarán los principios teóricos (basados especialmente en un enfoque socioconstructivista del aprendizaje) que subyacen a toda la propuesta formativa (Coll y Solé, 2001; Vygotski, 1978; Wood et al, 1976). En concreto, se ilustran las principales características de este material audiovisual, aludiendo a algunos de sus fundamentos psicoeducativos: inclusión educativa, enfoque competencial, personalización de los aprendizajes, perezhivanie, o andamiaje.

Concluimos el trabajo reflexionando acerca de la necesidad de seguir generando contenidos accesibles y de calidad, dirigidos a toda la comunidad educativa, para desarrollar en la ciudadanía las competencias necesarias que nos permitan afrontar y generar soluciones a los grandes desafíos que este momento histórico nos plantea.

Palabras clave: aprendizaje competencial, formación del profesorado, metodologías activas, materiales audiovisuales

Referencias

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación ciudadana en los centros escolares. FUHEM

Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje. Dosier Graó 3. Graó.

Coll, C. y Solé, I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación: 2. Psicología de la educación escolar (pp. 357-384). Alianza

De Puig, I. y Sátiro, A. (2011). Jugar a pensar con niños y niñas de 4 y 5 años. Octaedro
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva: El sueño de una noche de verano. Octaedro. Johnson, D. W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Aique.

Lipman, M. (2016) El lugar del pensamiento en la educación. Octaedro

Marchesi, Á. y Martín, E. (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis. Alianza Editorial.

Márquez, A., Corso, S., Elizondo, C., García, J., Rubio, M. y Villaescusa, M. I. (2022). Inclusión: acciones en primera persona. Graó.

Sátiro, Á. (2016). Filosofía Mínima. Octaedro.

Sátiro, A. (2012) Jugar a pensar con mitos (8-9 años). Guía educativa. Octaedro

Vygotski (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. doi:10.1111/jcpp.1976.17.issue-2

Mesa 8. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos (III) Moderadora: Judith Oller jollerb@ub.edu

8.1 Controlar el uso de los objetos y restringir la acción en Escuelas de Educación Infantil en Brasilia

Francisco José Rengifo-Herrera, frengifo@unb.br Universidad de Brasilia, Brasil

Permitir el uso y manipulación de objetos por parte de los niños pequeños en los contextos de educación infantil brasileños no parece ser una práctica cotidiana ni generalizada en las profesoras observadas en este nivel educativo. El objetivo de este trabajo está centrado en analizar las relaciones entre la planeación y ejecución de situaciones educativas que involucran el uso de objetos cotidianos y la emergencia de indicadores asociados al funcionamiento ejecutivo, la autorregulación y el control de la acción por parte de los niños. Fueron registradas y analizadas situaciones educativas ejecutadas por 2 profesoras de educación infantil con niños entre 1 y 3 años en escuelas públicas infantiles. Un total de 3 registros de vídeo en 3 días diferentes en la escuela 1 y 2 registros en días diferentes en la escuela 2. El análisis microgenético se realizó a partir de segmentar sesiones, episodios, escenas y segmentos de escena que son analizados usando ELAN 6.4. Las categorías usadas por Rodríguez y Moro (1998) y Estrada (2019) fueron usadas como base para realizar los análisis. Los datos presentados corresponden a dos segmentos de escena que ilustran el objetivo del trabajo. Los gráficos y el análisis microgenético permiten detallar aspectos semióticos y cognitivos altamente relevantes para pensar la intervención educativa en contextos brasileños. El excesivo control o la escaza intervención didáctica sobre la acción de los niños en las situaciones educativas parece restringir posibilidades de exploración, reflexión y de desarrollo relacionados con las funciones ejecutivas. Los resultados analizados indican que no parece tenerse claridad sobre el papel de las intervenciones intencionalmente dirigidas hacia metas por parte de las profesoras, poca previsión sobre los resultados de aprendizajes durante la ejecución de las tareas y pocos momentos de interacción-acción durante las situaciones analizadas. A partir de esto es importante comenzar a reflexionar sobre cómo este tipo de intervenciones educativas pueden relacionarse con posibles dificultades para el futuro aprendizaje de los niños, especialmente en lo que se refiere a crear inferencias, el control inhibitorio y la autorregulación de la acción en los niños.

Palabras clave: control ejecutivo, Educación Infantil, desarrollo psicológico.

Referencias

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annu. Rev. Psychol, 64(1), 135–168. https://doi.org/10.1146/annurevpsych-113011-143750

Dimitrova, N. (2012). Développement de la communication intentionnelle gestuelle à partir des usages culturels des objets dans l’interaction triadique enfant-objet-adulte. Tese de doutorado. UNIL.

Estrada, L F. (2019) Materialidad y Prácticas Educativas en la Escuela Infantil con niños/as entre 1 y 2 años. Una aproximación cultural, semiótica y pragmática. (Tesis Doctoral). Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. http://hdl.handle.net/10486/688559

Guevara, I., Moreno-Llanos, I., & Rodríguez, C. (2020). The emergence of gestures in the first year of life in the Infant School classroom. Eur J Psychol Educ, 35, 265–287. https://doi.org/10.1007/s10212-019-00444-6

Marcovitch, S., & Zelazo, P. (2009). A hierarchical competing systems model of the emergence and early development of executive function. Developmental Science, 12(1), 1–25. https://doi.org/10.1111/j.1467- 7687.2008.00754.x

Moro, C. & Rodríguez, C. (1989). L'interaction triadique bébé-objet-adulte durant la première année de la vie de l'enfant. Enfance, 42, 75–82

Taisson, C. (2019). La matérialité: un outil multimodal d’enseignement et d’apprentissage de la lecture. Em V. Rivière & N. Blanc, Observer l’activité multimodale en situations éducatives : circulations entre recherche et formation. ENS éditions.

Palacios, P., Rodríguez, C. & Méndez-Sánchez, C. (2018). Communicative Mediation by Adults in the Construction of Symbolic Uses by Infants. Integr. psych. behav. 52, 209–227. https://doi.org/10.1007/s12124-018-9422-1

Rengifo-Herrera, F. J., & Rodrigues, A. P. G. M. (2020). Quando comer não é suficiente: tríade, cuidado/educação, desenvolvimento e uso dos objetos durante as refeições em duas creches do DF. Psicología desde el Caribe, 37(3), 237-257. http://dx.doi.org/10.14482/psdc.37.3.372.21

Rodríguez, C. (2009). The ‘circumstances’ of gestures: Proto-interrogatives and private gestures. New Ideas in Psychology, 27, 288–303. https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2008.04.002

Rodríguez C. (2022) The Construction of Executive Function in Early Development: The Pragmatics of Action and Gestures. Human Development, 66, 239-259. Doi: https://doi.org/10.1159/000526340

Rodríguez, C., Moreno-Llanos, I. (2020). A Pragmatic Turn in the Study of Early Executive Functions by

Object Use and Gestures. A Case Study from 8 to 17 Months of Age at a Nursery School. Integr. psych. behav. https://doi.org/10.1007/s12124-020-09578-5

Rodríguez, C., & Moro, C. (1998). El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan. Paidós.

Tapparel, S. (2013). Micro-rupture et développement psychologique en situation éducative dans un centre de vie enfantine. L’objet « brosse à dent » comme outil pour peindre en situation peinture. En J.-P. Bernié & M. Brossard (Éds), Vygotski et l’école : apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la formation (p. 136-141).: Presses Universitaires de Bordeaux.

8.2 Despoblación y escuela rural a través de las políticas educativas y la comunidad

Amaya Mendívil amendivil@unizar.es Universidad de Zaragoza

El trabajo que se presenta es una revisión bibliográfica que forma parte de un proyecto de investigación autonómico más amplio que está todavía en desarrollo, ‘LMP92_21: Estrategias frente a la despoblación: enfoque multidisciplinar para una gestión integrada, inclusiva y dinamizadora” (269258)’.

El objetivo de la comunicación que se presenta es conocer cuáles son las prácticas que se dan en las escuelas de los espacios rurales para fomentar el arraigo al territorio a través de la conexión con la comunidad. Este objetivo forma parte de un estudio más amplio en el que se pretende analizar el rol de las políticas sanitarias, educativas, económicas y geográficas para hacer frente a la despoblación.

El estudio se justifica en el contexto de la problemática actual que tiene nuestro país, donde el 15,9% de la población se encuentra censada en el territorio rural, el cual abarca el 84% de la superficie del país (Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 2021). Desde el año 2.011 el 80,2% de los municipios españoles han perdido población (Ministerio de Política Territorial Y Función Pública, 2018). En este escenario, de una parte, se advierte una pérdida de alumnado matriculado en escuelas rurales en los últimos años. De otra parte, diferentes estudios muestran como en las zonas rurales ha habido un incremento de población extranjera (Collantes y Pinilla, 2020), aumentando de este modo el riesgo de exclusión social o pobreza en el entorno rural (Escribano et. al, 2019; Santamaría, 2020).

Cuando las políticas públicas y las instituciones tienen un papel fundamental en el aumento o el descenso de las desigualdades (Alvaredo et al., 2018), la escuela se identifica como un elemento de especial consideración para el desarrollo de capital social y evitar situaciones de desigualdad (Beach y Vigo, 2020; Vigo y Beach, 2022). En este sentido, interesa saber cuáles son las estrategias y prácticas que ponen en marcha las escuelas para hacer frente a la despoblación.

El análisis del estado de la cuestión sobre este punto, desde la búsqueda en diferentes bases de datos, se realiza a partir de estudios que consideran el análisis de las prácticas educativas en espacios rurales. Las bases de datos utilizadas han sido Scopus, ERIC, Sciencedirect, Dialnet y Google Scholar. En cuanto a las palabras clave se han incluido escuela rural, arraigo, territorio, enraizamiento e identidad.

Con carácter general, el análisis realizado muestra que el cierre de las escuelas y la despoblación es un fenómeno que se encuentra presente alrededor de todo el mundo. Además, las políticas educativas encontradas tienen un fin compensatorio que no llega a producir un cambio real.

De forma más concreta, en relación con las prácticas y estrategias que llevan a cabo las escuelas para conectar a su alumnado con el territorio y posibilitar el desarrollo de arraigo con el mismo, la revisión muestra que existen escuelas que son un lugar de conexión social; y dentro de las escuelas es posible identificar prácticas educativas que fomentan la participación de la comunidad.

Como conclusiones se destacan las siguientes:

(1) La escuela rural puede ser un lugar de encuentro que contribuya al reconocimiento y valoración del espacio en el que se ubica.

(2) El currículum puede impulsar prácticas educativas que fomenten la vinculación con el territorio a través de la participación comunitaria.

En este contexto se enfatiza la necesidad de investigar acerca de las fortalezas y debilidades de determinadas experiencias en las escuelas rurales para fomentar el arraigo al territorio de manera que el mundo rural se empodere y consiga ser un ejemplo de justicia social y valor de nuestra idiosincrasia.

Palabras clave: despoblación, escuela rural, prácticas educativas, comunidad, justicia social

Referencias:

Alvaredo, F., Chancel, L., Piketty, T., Saez, E., Zucman, G. (2018). Informe sobre la desigualdad global 2018. Grano de Sal.

Beach, D., & Vigo, M. B. (2020). Community and the education market: A cross-national comparative analysis of ethnographies of education inclusion and involvement in rural schools in Spain and Sweden. Journal of Rural Studies, 77, 199-207.

Collantes, F., & Pinilla, V. (2020). La verdadera historia de la despoblación de la España rural y cómo puede ayudarnos a mejorar nuestras políticas. AEHE, Asociación Española de Historia Económica.

Escribano, J., Serrano, J. J., & Martínez, P. (2019). Análisis del riesgo de exclusión social en el medio rural: el índice Z como solución «lowcost» a la falta de indicadores sintéticos municipales. Cuadernos Geográficos, 58(3), 103-124. https://doi.org/10.30827/cuadgeo.v58i3.8636

Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación. (2021). Demografía de la población rural en 2020. AgrInfo, 31. https://www.mapa.gob.es/es/ministerio/servicios/analisis-y-prospectiva/ayp_demografiaenlapoblacionrural2020_tcm30-583987.pdf

Ministerio de Política Territorial y Función Pública (2018). Diagnóstico estrategia nacional frente al reto demográfico. Eje despoblación. Comisionado del Gobierno frente al reto demográfico. https://mpt.gob.es/dam/es/portal/reto_demografico/Indicadores_cartografia/Diagnostico_Despoblacion.pdf.pdf

Santamaría, R. (2020). La escuela rural. En A. Blanco, A. Chueca, J. A. López y S. Mora (Eds.), Informe España 2020 (pp. 221-290). Universidad Pontificia Comillas. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. https://blogs.comillas.edu/informeespana/wp-content/uploads/sites/93/2020/10/Informe-Espana-2020-1.pdf

Vigo, M. B., & Beach, D. (2022). Las escuelas rurales ante las políticas de mercado: Un análisis meta-etnográfico. Education Policy Analysis Archives, 30, 173-173.

8.3 El desarrollo de la autorregulación de la conducta a la luz de la Psicología Histórico-Cultural

Ana Bárbara Joaquim ana.barbara@unesp.br Universidade Estadual Paulista (Brasil)

Esta investigación tiene como objeto de estudio el desarrollo de la autorregulación de la conducta desde los presupuestos de la Psicología Histórico-Cultural. Se entiende que la autorregulación corresponde a la capacidad consciente e intencional del individuo para auto-organizar su conducta. Este proceso requiere la participación de funciones psíquicas superiores como la atención, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la imaginación, etc. y tiene en sí mismo el potencial de concreción a través de las acciones del sujeto. Así, considerando que la conducta humana se constituye a partir de la unidad entre afecto y cognición, es posible comprender que ésta está mediada no sólo por ideas, sino también por emociones, sentimientos, deseos, valores, necesidades, intereses y motivos.

Así, un rasgo esencial de la conducta voluntaria es que no se forma por sí misma, sino que se desarrolla a partir de las relaciones concretas en las que se encuentran los sujetos, por lo que puede decirse que es eminentemente social. Esta particularidad hace que su investigación implique la comprensión de su desarrollo en la ontogénesis humana. En otras palabras, es fundamental develar su movimiento de formación a lo largo del desarrollo infantil, verificando sus contradicciones y determinaciones (Vygotski, 2012).

Así, se evalúa la necesidad de investigación de tal objeto a partir de una rázon social, la producción del fracaso escolar y el aumento de la medicalización y patologización de la educación por conductas consideradas inadecuadas en el contexto escolar, procesos íntimamente relacionados con la formación de la autorregulación de la conducta. En términos académicos, la investigación también se justifica por la baja producción del tema en el contexto brasileño, o sea, todavía es un tema abierto en la investigación orientada por la Psicología Histórico-Cultural.

De esta forma, el objetivo general de la investigación es constituir un constructo teórico-conceptual sobre el desarrollo del carácter voluntario de la conducta y la autonomía, en sus relaciones sociales concretas, a partir de los presupuestos de la Psicología Histórico-Cultural.

Para ello, se realizó una revisión sistemática en una base de datos brasileña (Catálogo de Tesis y Disertaciones CAPES) y actualmente está en curso una segunda revisión en bases de datos internacionales (ERIC y Psycinfo), con base en el método de revisión sistemática PRISMA (Moher et al, 2009). Dichas revisiones tienen como objetivo tanto verificar cuántos y cuáles trabajos abordan este tema, como aprehender la conceptualización del objeto de estudio de la presente investigación, además de componer un estado del arte sobre el tema.

En conclusión, con este trabajo se espera comprender cómo se produce el desarrollo del voluntarismo y la autonomía y, más específicamente, cómo establecer las condiciones necesarias para su desarrollo, además de elaborar alternativas pedagógicas que proporcionen apoyo para hacer frente al fracaso escolar. Así, tal conocimiento es relevante para quienes actúan en el contexto escolar y educativo, incluido el psicólogo.

Palabras clave: autorregulación; desarrollo humano; psicología histórico-cultural; emancipación.

Referencias:

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. (2009). Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. Annals of Internal Medicine, 151(4), 264-269. doi: 10.1371/journal.pmed1000097.

Vygotski, L. S. (2012). Obras Escogidas III. Machado Nuevo Aprendizaje.

8.4 Interacciones multimodales de atención conjunta en niños/as con discapacidad sensorial múltiple (DSM)

María Nuñez maria.nunnezb@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
Irene Guevara de Haro irene.guevarade@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
María Encarnación Sarriá esarria@psi.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia

La comunicación en atención conjunta (AC) es un hito en el desarrollo ya que permite a los niños/as acceder al aprendizaje cultural, apoya el desarrollo simbólico y lingüístico, promueve el control ejecutivo de la acción y la atención, y marca el comienzo de la comprensión del mundo interno (Baldwin, 1995; Carpenter et al. 1998; Csibra y Gergely, 2009; McGuigan y Núñez, 2006; Tomasello, 2008). Alteraciones tempranas de la AC son comunes en niños/as con discapacidades sensoriales múltiples (DSM) o sordoceguera. Sin embargo, evidencias recientes sugieren que niños/as privados de la típica estimulación visual y auditiva pueden emplear otras modalidades sensoriales para comunicarse en situaciones triádicas (Núñez 2014, 2015, 2016). Actualmente, la investigación dedicada a comprender el desarrollo de la AC en niños/as con DSM es escasa, pues tradicionalmente el estudio de la AC se ha centrado en habilidades visuales y auditivas desarrolladas en interacciones distales, limitando así su estudio en niños/as con DSM.

Esta investigación tiene como objetivo analizar las interacciones comunicativas de niños/as con DSM, con el fin de describir el proceso por el que establecen episodios de AC y sus características. Se observaron y codificaron las conductas comunicativas de nueve díadas de niños/as con DSM (3;1 – 6;4 años; meses) y sus madres durante una situación de juego libre con objetos. El nivel de discapacidad sensorial de los niños/as varió de leve a profundo en ambos sentidos distales. En cada interacción se identificaron secuencias AC que cumplieran con dos criterios (Gabouer & Bortfeld, 2021): incluir tres elementos definitorios (un bid atencional, una respuesta y una conducta de verificación), y ajustarse a dos restricciones temporales (duración mínima de 3 segundos y retraso máximo de 5 segundos entre elementos de la secuencia).

Se identificaron 287 secuencias que cumplían con los criterios de AC (media: 32; mín:12; máx: 72; DT: 19), las cuales fueron mayormente iniciadas por las madres (70%). No obstante, casi todos los niños/as (8/9) iniciaron AC más de dos veces durante la observación. El 50% de estas secuencias fueron concatenadas, formando complejos episodios interactivos de atención sostenida. Las interacciones fueron mayormente multimodales (63%), integrando medios de comunicación proximales (tacto, vibración) y distales (auditivos, visuales). Todas las díadas emplearon múltiples modalidades sensoriales y adaptaron sus conductas comunicativas a las modalidades que estaban disponibles para el interlocutor. Por ejemplo, las madres emplearon la modalidad táctil para comunicarse con mayor frecuencia, mientras que los niños/as realizaron más conductas que sus madres podían percibir visualmente.

Adicionalmente, se identificaron algunas habilidades características de las interacciones de AC en desarrollo típico. Todos los niños/as siguieron la acción de sus madres y alternaron su foco atencional, ya sea de manera visual, auditiva o táctil. También realizaron diferentes gestos, imitaron las acciones de sus madres, y mostraron afectividad positiva. Seis niños/as emplearon símbolos convencionales y cuatro el lenguaje para interactuar con sus madres.

Estos resultados indican no solo que la AC está presente en las interacciones comunicativas de algunos niños/as con DSM, sino que estas interacciones son característicamente multimodales y pueden alcanzar diferentes niveles de complejidad.

Palabras clave: atención conjunta, discapacidad sensorial múltiple, sordoceguera, multimodalidad, interacciones tempranas.

Referencias

Baldwin, D.A. (1995). Understanding the link between Joint attention and Language. En C. Moore y P.J. Dunham (Eds.), Joint attention: its origins and role in development. Hillsdale, NJ: Elrbaum (pp. 131-158).

Carpenter, M., Nagell, K., y Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4).

Csibra, G. y Gergely, G (2009) Natural Paedagogy. Trends in Cognitive Neurosciences, 13, 148-153.

Gabouer, A. y Bortfeld, H. (2021). Revisiting how we operationalize joint attention. Infant Behavior and Development, 63. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2021.101566

McGuigan, N. y Núñez, M. (2006). Executive Functioning by 18-24-month-old children: Effects of Inhibition, working memory demands and narrative in a novel detour- reaching task. Infant and Child Development, 15, 519-542.

Núñez, M. (2014). Joint attention in deafblind children: A multisensory path towards a shared sense of the world. Sense Research.

Núñez, M. (2015). Shared understanding in multisensory “Joint Attending”. Invited paper to Workshop on Mutual Understanding. Max Planck Institute for Psycholinguistics.

Nijmegen, The Netherlands.

Núñez, M. (2016). Communication of young MSI & ASD Children: Grasping the difference? Sense Research.

Tomasello, M. (2008). Origins of Human Communication. Cambridge, MA: MIT Press.

8.5 La Escuela Infantil. Cultura e intencionalidad en el aula

Iván Moreno-Llanos ivan.moreno@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
Irene Guevara de Haro irene.guevarade@uam.es Universidad Autónoma de Madrid

Introducción. El desarrollo de la intencionalidad (Piaget, 1936/1948), actualmente encarnada en las denominadas Funciones Ejecutivas (FE), supone un campo de especial relevancia para la psicología del desarrollo. También es uno de los principales objetivos de la educación infantil (Real Decreto 95/2022). Sin embargo, sabemos muy poco sobre el papel de la intervención educativa de las maestras/os de educación infantil (0-3 años) en este desarrollo.

Tradicionalmente, el desarrollo de las FE se ha estudiado a través de tareas estandarizadas (Carlson, 2005). Estas tareas presentan ciertas limitaciones en las primeras edades: (1) el experimentador determina qué se debe hacer y cómo; (2) existe un predominio del lenguaje frente a otros sistemas semióticos; (3) los objetivos y la materialidad son relativamente arbitrarios; y (4) estudian el control cognitivo del niño/a en solitario.

Objetivos. Proponemos una aproximación pragmática, sociocultural, y semiótica al estudio del desarrollo de las FE (Rodríguez, 2022) en las aulas 0-1 y 1-2 años. En estas edades cobran especial relevancia la materialidad, los gestos y la acción como unidades de análisis del FE.

Desarrollo. Desde la perspectiva constructivista de Piaget (1936/1948), proponemos centrarnos en la acción de los niños/as, a través de la cual construyen y modifican sus representaciones. Específicamente, consideramos necesario estudiar los objetivos que guían la acción de los niños/as, los obstáculos que encuentran, y los medios que coordinan para superarlos. Asimismo, integrando la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1934/1994), consideramos que la mediación semiótica de las maestras/os es uno de los principales elementos que promueven y guían el desarrollo temprano de la autorregulación.

En esta propuesta la materialidad tiene un papel fundamental. Como plantea la Pragmática del Objeto (Rodríguez & Moro, 1999), los objetos e instrumentos son semióticamente complejos. Sus usos son compartidos y no son evidentes. Adquirir el uso convencional de los objetos es un punto central alrededor del cual se desarrollan las primeras formas de autorregulación y de comunicación (Rodríguez, 2022).

Utilizaremos el análisis microgenético (Saada-Robert, 1985) para ilustrar (1) los retos que las niñas/os se dan en el aula, y el papel educativo de las maestras/os; y (2) cómo los usos de objetos y los gestos se convierten en medios de autorregulación, prestando especial atención a los gestos privados.

Discusión. Esta aproximación nos permite evidenciar que los usos de los objetos e instrumentos son uno de los primeros retos que se plantean las/os niñas/os en el aula (Guevara et al., 2022). Para lograr estos retos, ponen en juego sistemas semióticos no lingüísticos con función de autorregulación: usos y gestos. Estos mediadores semióticos tienen un origen social, son los mismos que las maestras/os utilizaron para regular la conducta de las niñas/os previamente.

La intervención educativa de las maestras/os es la base sobre la que se construye el FE pues da lugar a situaciones complejas de interacción que promueven la iniciativa y la comunicación de los niños/a. Al respecto, enfatizaremos: (1) el uso multimodal de signos prelingüísticos (demostraciones de usos, gestos y lenguaje), y (2) la organización de actividades y la selección la materialidad (Moreno-Llanos et al., 2021).

Palabras clave: desarrollo temprano, infancia, funciones ejecutivas, gestos, escuela infantil

Referencias

Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595-616. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2802_3

Guevara, I., Moreno-Llanos, I., Romero, L., Zapardiel, L. & Rodríguez, C. (2022). Challenges in First-Years Schools: Early Manifestations of Executive Function (Chapter 9). In J. Basault, R. Le Bourgeois, J-F. Thémines, M. LeMentec & C. Chauvet-Chanoine (Eds.), Objects to Learn About and Objects for Learning 2. Wiley Online Library

Moreno-Llanos, I., Zapardiel, L. & Rodríguez, C. (2021). Children's first manifestations of cognitive control in the early years school: the importance of the educational situation and materiality. European Journal of Psychology of Education, 36, 903-922. https://doi.org/10.1007/s10212-020-00505-1

Piaget, J. (1936/1948). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [The origins of intelligence in children]. Delachaux et Niestlé. (version électronique, Fondation Jean Piaget).

Rodríguez, C. (2022). The construction of Executive Function in Early Development: The Pragmatics of Action and Gestures. Human Development, 66, 239–259. https://doi.org/10.1159/000526340

Rodríguez, C., & Moro, C. (1999). El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan. Paidós.

Saada-Robert, M. (1985). La construction microgénétique d’un schème élémentaire [The microgenetic construction of an elementary schema]. In B. Inhelder, G. Cellérier, E. Ackermann, A. Blanchet, A. Boder, D. De Caprona, J. J. Ducret, & M. Saada-Robert (Eds.), Le cheminement des découvertes de l’enfant. Recherche sur les microgenèses cognitives (pp. 119-137). Delachaux et Niestlé.

Vygotsky, L. S. (1934/1994). Obras escogidas II. Pensamiento y Lenguaje. Conferencias sobre Psicología. Machado.

8.6 Percepción y reacción de los universitarios frente a las fake news en redes sociales

Jonathan Castañeda castanedajonathan@uniovi.es Universidad de Oviedo
Nerea López-Bouzas lopeznerea@uniovi.es Universidad de Oviedo
M. Carmen Bellver m.carmen.bellver@uv.es Universidad de Valencia
M. Esther del Moral emoral@uniovi.es Universidad de Oviedo

Introducción. Las redes sociales (RRSS) son los entornos donde los jóvenes reciben noticias y donde se enfrentan a información convertida que no siempre es cierta, generando un estado de desinformación peligroso, que remite al engaño con intención manipulativa (European Comission, 2018) al servicio de determinados intereses (Bragarnich, 2022). Su apariencia confunde y llega a transformar la realidad, difundiendo noticias falsas que la opinión pública acepta como verdaderas (Hernández, 2020).

Objetivos. Se busca conocer los criterios que los universitarios utilizan para identificar la veracidad de las noticias recibidas a través de las RRSS, y determinar su comportamiento ante ellas.

Metodología. Es una investigación empírica, no experimental, descriptiva y exploratoria, con un muestreo no probabilístico e intencional. La muestra integra 150 participantes en el proyecto interuniversitario EnReda2 desarrollado en la Universidad de Valencia (52,7%) y la de Oviedo (47,3%) pertenecientes a grados de Educación (hombres: 25,3%; mujeres: 74,7%). Dedican una media de 6 horas diarias en medios y redes sociales, especialmente en Instagram y Tik-Tok. El 51,3% utiliza Instagram, el 46% Twitter y un 42% WhatsApp para recibir y/o consultar noticias. Se les preguntó por su grado de discriminación de las noticias falsas recibidas; el grado de credibilidad concedido a la información en RRSS; la importancia asignada a los elementos que conforman una noticia veraz; tipos de noticias falsas encontradas en los RRSS; ámbitos donde abundan las noticias falsas; y su reacción ante ellas.

Resultados. La mitad del estudiantado declara ser consciente a menudo de las noticias falsas recibidas, mientras un 38,7% considera que solo lo es ocasionalmente. Generalmente, no otorgan credibilidad a las RRSS, aunque Twitter es la más creíble (48%) seguida de Instagram (30%). Consideran que una noticia es veraz cuando la sostiene un especialista (84%). Además, el 80,7% subraya que la ausencia de autoría es sospechosa. Las noticias falsas detectadas son información no probada creada para engañar o manipular (71,7%), el click bait (71,3%) y/o la información/imagen con encuadre falaz o tergiversado (68,7%). Respecto a los ámbitos donde se producen y difunden noticias falsas destacan: la política (90,7%), la economía (88,7%) y la salud (82,7%). Entre los motivos para crear y difundir noticias falsas (ganar audiencia/visitantes/clicks, intereses económicos, enmascarar otras noticias, etc.), destaca la intención de manipular e/o influir (70,7%). Su reacción ante una posible noticia falsa es buscar más información (64,7%), ignorarla (61,3%) o contrastarla (48,0%).

Discusión y conclusiones. No todos los universitarios saben detectar las noticias falsas que reciben ni adoptan criterios para contrastarlas para comprobar su veracidad, pues no cuentan con la formación necesaria para ello, por lo que se precisa de un plan de intervención dirigido a mejorar sus competencias mediáticas.

Palabras clave: fake news, opinión estudiantes universitarios, redes sociales

Referencias

Bragarnich, R. (2022). Observations on psychic vulnerability to media dissemination of false political‐ideological messages (fake news). Journal of Analytical Psychology, 67(2), 455-467.

European Comission (2018). A multi-dimensional approach to disinformation. TNS Political & Social European Comission (Vol. 2).

Hernández, L. (2020). Desinformación: no es sinónimo de fake news. Comunicación: Estudios Venezolanos de Comunicación, 189, 29-34.

Simposio 11. Construcción de identidades ante los desafíos contemporáneos

Identidades compulsivas: Rearticulando la “raza”, la “nación”, la “clase” y la “cultura” en el mundo contemporáneo

Coordinador:
Andrés Di Masso adimasso@ub.edu Universitat de Barcelona

Presentación
“¿Quién necesita identidad?”, se preguntaba Stuart Hall en su ensayo sobre “Cuestiones de identidad cultural”. Conteniendo el impulso deconstructivo propio del arrojo posmoderno, pero dejando atrás también la inercia de los relatos sólidos de la modernidad, Hall propone pensar la identidad “en el límite”: asumiendo que las categorías identitarias son insuficientes por sí solas para dar cuenta de los cambios estructurales contemporáneos, la imaginación sociológica no puede prescindir de ellas para hacer crítica política, social y cultural. Pese a ella, necesitamos la identidad para pensar y, aun necesitándola, se nos retorna insuficiente cuando investigamos de forma situada. En el marco de esta reflexión sobre el umbral comprensivo de las identidades, en este simposio reunimos un conjunto de contribuciones teórico-analíticas basadas en distintas líneas de investigación, cuyo eje común es la recurrencia de los discursos identitarios (la “compulsión identitaria”) en la estructuración cotidiana de problemas sociales tenaces como son el racismo, los conflictos nacionales o la expulsión clasista de los barrios. En concreto, revisitamos los procesos de construcción, negociación y contestación identitaria organizados en torno al racismo auto-dirigido, la nación y sus oportunidades de politización, y la pertenencia a los lugares en los procesos expulsivos de gentrificación y en las dinámicas de aculturación e integración entre población migrante y local en Barcelona. Con este simposio pretendemos seguir alimentando el debate crítico sobre los límites y posibilidades de la investigación psicosocial sobre las políticas cotidianas de la identidad en un contexto de crisis global y de falta de horizontes visibles de transformación social.

Ponencias:

(Re)crear la catalanidad en el movimiento independentista del Procés: analizando la dimensión sociocultural de los conflictos políticos nacionalistas. Cristina Pradillo-Caimari (Universitat de Barcelona y Universitat Autònoma de Barcelona)
Endorracismo e identidad: un análisis desde la teoría de la justificación del sistema. Esteve Espelt, Diana Izquierdo y Emerson Vicente (Universitat de Barcelona)
“Me siento en mi barrio”: Identidad de barrio como (posible) identidad común en autóctonos y migrantes latinoamericanos en un barrio superdiverso de Barcelona. Claudia Saldivia, Moisés Carmona y Javier Serrano (Universitat de Barcelona)
Subjetividades localizadas: las tensiones identitarias en el marco del urbanismo gentrificador. Andrés Di Masso, Cristina Pradillo, Laia Aleu, Valeria Santoro y Tomeu Vidal (Universitat de Barcelona)

Modera: Andrés Di Masso, Universitat de Barcelona

Simposio 1. Formación ante las nuevas exigencias profesionales

Desarrollo profesional docente, competencia en comunicación oral (CCO) y diversidad lingüística

Coordinadora: Marta Gràcia mgraciag@ub.edu Universitat de Barcelona

Presentación: Se presentan y discuten aspectos conceptuales y metodológicos vinculados a diferentes trabajos de investigación realizados en la Comunidad Autónoma de Cataluña y en la Comunidad Autónoma de Madrid, elaborados desde una perspectiva constructivista de orientación sociocultural. En conjunto los trabajos destacan la importancia de la reflexión docente como elemento clave de mejora de la calidad de la enseñanza y del desarrollo de las diferentes competencias del alumnado, entre ellas la competencia en comunicación oral (CCO). Los ejes que atraviesan las distintas ponencias son: 1) se enmarcan en el currículo competencial que propone la LOMLOE; 2) giran en torno a la toma de conciencia por parte de docentes de diferentes niveles educativos de la importancia de gestionar las clases de manera dialógica y participativa por parte del alumnado, generando clases en las que la conversación y el diálogo no solo promuevan el desarrollo de la CCO y la reflexión sobre esta, sino también la reflexión individual y en grupo sobre los contenidos de las diversas asignaturas y su aprendizaje significativo; 3) tratan sobre las actitudes del alumnado hacia la diversidad de lenguas y su concepción sobre la importancia de su CCO como estudiantes y como futuros docentes; 4) parten de la base de que la experiencia y las concepciones iniciales de los docentes son clave para iniciar procesos reflexivos de desarrollo profesional. Las dos primeras ponencias forman parte de un mismo proyecto de investigación, mientras que la tercera se vincula a un proyecto distinto, aunque con muchas vinculaciones entre ellos.

Ponencias:

Desarrollo profesional de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria para promover la Competencia Comunicativa Oral de su alumnado. Fàtima Vega (Universitat de Barcelona)
Actitudes del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria hacia las lenguas. Silvia Nieva (Universidad Complutense de Madrid
Análisis y propuestas de mejora de la Competencia Comunicativa Oral de los futuros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Teresa Segués (Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya)

Modera: Marta Gràcia Universitat de Barcelona

Simposio 2 Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural

Oportunidades, sinergias y limitaciones de diferentes metodologías de investigación para el análisis de discursos biográficos y sobre problemáticas sociales

Coordinadoras:
Irina Rasskin irasskin@unex.es Universidad de Extremadura
Esperanza Meri esperanza.meri@uv.es Universitat de València

Presentación: Este simposio tiene como objetivo principal abrir un espacio de reflexión conjunto sobre las oportunidades y limitaciones que el uso de diferentes metodologías puede presentar a la hora de reflexionar críticamente sobre la construcción de determinados discursos y narrativas.

Los estudios que conforman este simposio incorporan en sus procesos de investigación estrategias metodológicas diferentes. Trabajan desde: a) el análisis de redes sociales con Big Data para analizar los principales temas del debate sobre trata de personas en Twitter y cómo la cienciometría ofrece oportunidades para analizar la presencia y relevancia de la ciencia en Wikipedia; b) el uso de la metodología PhotoVoice como una herramienta pedagógica que favorece la reflexión para la acción posterior, a través de la cual se abren espacios de expresión de sentimientos, de diagnóstico de necesidades y de reflexión sobre cuestiones socioambientales; y c) el empleo de estrategias metodológicas longitudinales para analizar las transiciones en Formación Profesional desde una perspectiva biográfica.

A través de este simposio, se pretende generar un espacio para el intercambio y el debate sobre las posibles sinergias entre estas metodologías para abordar la complejidad del estudio de problemáticas sociales y de discursos biográficos.

Ponencias:

Los medios sociales como campo de estudio de interés multidisciplinar. Wenceslao Arroyo-Machado y Daniel Torres-Salinas (Universidad de Granada)
Oportunidades y limitaciones de la metodología PhotoVoice dentro del ámbito psico-socio-educativo. José Luis Fernández-Pacheco e Irina Rasskin-Gutman (Universidad de Extremadura)
Aplicación de una aproximación metodológica longitudinal al análisis de transiciones formativas en Formación Profesional. Míriam Abiétar, Almudena A. Navas, Esperanza Meri, Elena Giménez y Joan Carles Bernad (grupo de investigación TERRES, Universitat de València)

Modera: Domingo Barroso Universidad de Extremadura

Simposio 3. Formación ante las nuevas exigencias profesionales

Aprendizaje a lo largo de toda la vida y empleabilidad como conceptos orientadores de la construcción de problemas sociales y de sentido biográfico

Coordinan:
Domingo Barroso dobarrosoh@unex.es Universidad de Extremadura
Yolanda Deocano yolideor@unex.es Universidad de Extremadura

Presentación: El aprendizaje a lo largo de toda la vida y la empleabilidad son dos de los pilares sobre los que se ha construido la política de formación y empleo de diferentes organismos internacionales, como la OCDE y la Unión Europea. Estos conceptos no sólo contribuyen a describir la realidad social, sino que también funcionan como ejes vertebradores de la construcción de los problemas sociales que deben ser abordados y como principios influyentes en la construcción de las biografías de la población juvenil. Este simposio tiene como objetivo reflexionar sobre los resultados de diferentes estudios que abordan aspectos relacionados con la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida y la empleabilidad entre la población joven. Por una parte, dos comunicaciones reflexionarán sobre las experiencias y construcciones de significado biográfico por jóvenes en Andalucía. La primera está centrada en el retorno a la educación y formación, una transición poco explorada en nuestro país; la segunda en la participación de población joven en una situación de vulnerabilidad en diferentes políticas formativas y educativas. Por otra parte, las otras dos comunicaciones exploran aspectos relacionados con la competencia y la brecha digital y con la expedición y obtención de microcredenciales desde un prisma del discurso político y en relación con su relevancia sobre las transiciones para el empleo.

Ponencias

Las transiciones de retorno de los jóvenes que abandonaron prematuramente el sistema educativo. Laura Guerrero-Puerta (Universidad Pablo de Olavide), Domingo Barroso-Hurtado (Universidad de Extremadura) y Mónica Torres (Universidad de Málaga)
Buscando mejores oportunidades formativas y laborales de jóvenes en una situación vulnerable. Magdalena Jiménez y Rocío Lorente (Universidad de Granada)
Impacto de la brecha digital en la empleabilidad de la población. Estrategia europea Europa 2020-2030 y los ODS. Laura Alonso y Yolanda Deocano (Universidad de Extremadura)
Las modificaciones al mapa educativo: cómo las nuevas rutas de acceso al empleo generan itinerarios de exclusión e inserción. Almudena A. Navas, Esperanza Meri, Elena Giménez, Joan Carles Bernad y Míriam Abiétar (Universitat de València)

Modera: Mónica Torres, Universidad de Málaga

Simposio 4. Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural

El sentido de la investigación en los procesos de transformación. Un ejemplo a través de la investigación sobre prácticas creativas e inclusivas con medios digitales en escuelas de especial dificultad

Coordinadora:
Begoña Vigo-Arrazola mbvigo@unizar.es Universidad de Zaragoza

Presentación: Ante sistemas educativos en los que coexisten referentes de inclusión, nuevas tecnologías y pensamiento creativo (UNESCO, 2020), con enfoques de escolarización y enseñanza basados en la exclusión (ej. Vigo et al., 2022), el fin del simposio que se presenta es contribuir a debatir, repensar y reconocer las posibilidades que ofrece la investigación para avanzar hacia procesos de intelectualización, transformación y justicia social en los escenarios educativos. Para ello, se toma como punto de partida la investigación en torno a un Proyecto I+D+i PID2020-112880RB-I00. DESEI. Desafiando la estigmatización. Discursos y prácticas educativas creativas e inclusivas con medios digitales en escuelas de especial complejidad, centrado en el análisis de prácticas educativas inclusivas y creativas realizadas mediante medios digitales en escuelas de especial dificultad de distintas comunidades españolas. Los objetivos del simposio son los siguientes: - Intercambiar conocimientos de investigación sobre resultados y prácticas de investigación, atendiendo a prácticas creativas e inclusivas con medios digitales realizadas por docentes en escuelas de especial dificultad. - Promover el interés por el desarrollo de investigaciones que refuercen las ‘posibilidades de’ intelectualización que ofrece la investigación al/a investigador/a y a los/as investigados/as en los escenarios educativos. Diecisiete investigadores/as de Andalucía, Aragón, Castilla y León, Extremadura y Madrid, con una perspectiva crítica como hilo conductor, abordan las posibilidades y limitaciones de la investigación en los procesos de transición hacia una práctica de investigación en educación que contribuya a la transformación. Esta cuestión es de gran relevancia en un contexto que promueve la inclusión, las tecnologías y el pensamiento creativo.

Ponencias:

Sobre el sentido de la investigación en torno a prácticas educativas creativas e inclusivas con medios digitales en escuelas de especial complejidad. Begoña Vigo-Arrazola, Universidad de Zaragoza (mbvigo@unizar.es) Mitsuko Matsimoto, Universidad Internacional de La Rioja (mitsuko.matsumoto@unir.net) Beatriz Macías, Universidad Pablo Olavide de Sevilla (bmacgom@upo.es) Marta Morgade, Universidad Autónoma de Madrid (marta.morgade@uam.es)
Sobre la descripción de prácticas de enseñanza creativas e inclusivas con medios digitales en escuelas de especial complejidad. Ana Belén Sánchez, Universidad de Salamanca (asg@usal.es) Pilar Lasheras, Universidad de Zaragoza (plasheras@unizar.es) Ana Cristina Blasco, Universidad de Zaragoza (anablas@unizar.es) Natalia Sobradiel, Universidad de Zaragoza (nsobradiel@unizar.es)
Sobre prácticas creativas con medios digitales en escuelas de especial dificultad. Una comparativa entre centros rurales y urbanos. Ana María López, Universidad de Extremadura (almedialdea@unex.es) Nieves Martín, (Universidad de Extremadura) nievesmb@unex.es) Teresa Coma, Universidad de Zaragoza (tcoma@unizar.es) Belén Dieste, Universidad de Zaragoza (bdieste@unizar.es)
Construyendo el campo etnográfico en escuelas de especial dificultad: experiencias iniciales de cuatro casos. Cristina Moreno, Universidad de Zaragoza (crmoreno@unizar.es) Raquel Poy, Universidad de León (rpoyc@unileon.es) Karmele Mendoza, Universidad de Extremadura (karmelemp@unex.es) David Poveda, Universidad Autónoma de Madrid (david.poveda@uam.es)

Modera: Begoña Vigo-Arrazola, Universidad de Zaragoza

Simposio 5. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos

Instituciones, redes y prácticas educativas para la resiliencia

Coordinador:
José Luis Lalueza Joseluis.laalueza@uab.cat Universitat Autònoma de Barcelona

Presentación: Se entiende por resiliencia la “capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos”. La interpretación más común .de esta definición es que se trata de una propiedad individual, una característica que se da de manera más intensa en determinados sujetos y menos en otros. Sin embargo, las aproximaciones sistémicas y socioculurales sitúan esta propiedad en los sistemas (instituciones, comunidades…). Es decir, la resiliencia sería producto de determinadas formas de organización social. Los sistemas educativos aspiran de hecho a promover la resiliencia, a proporcionar a la población de herramientas y competencias para afrontar los retos que genera la vida social, por lo que es relevante analizar cómo operan en este sentido. En este simposio vamos a debatir, a partir de la trayectoria de diversos proyectos de investigación, sobre la capacidad de las instituciones educativas que operan en contextos de vulnerabilidad para promover la superación de situaciones de crisis por sus participantes. Y nos centraremos en dos situaciones que podemos conceptualizar como “crisis”. En primer lugar, el impacto de la pandemia de la Covid en centros educativos de entornos sociales vulnerables, y los recursos y estrategias desarrollados por esas instituciones, las redes sociales a que pertenecen y las administraciones de referencia que han permitido afrontar la situación con mayor o menor éxito. Y por otro lado, el afrontamiento de la “crisis vital” que supone el fracaso y abandono escolar aa través de las escuelas de segunda oportunidad y otras instituciones orientadas a la formación de jóvenes que en su día abandonaron la escuela.

Ponencias:

Resiliencia socio-educativa comunitaria. Antecedentes y dimensiones de análisis. Moisés Esteban Guitart y Edgar Iglesias. (Institut de Recerca Educativa, Universitat de Girona)
Historias de la pandemia: Afrontamiento y resiliencia en centros educativos de contextos vulnerables en cinco ciudades. Crista Weise y José Luis Lalueza (Universitat Autònoma de Barcelona)
Prácticas contrahegemónicas que atienden el abandono escolar en la educación para jóvenes y adultos. Tabata Contreras (Universitat Autònoma de Barcelona – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso)
Identificación y análisis de trayectorias personales de aprendizaje de jóvenes en situación de abandono escolar prematuro. Irene González-Ceballos (Universitat de Girona)

Modera: Crista Weise, Universitat Autònoma de Barcelona

Simposio 6. Mediación de las tecnologías digitales y cambio social

Prácticas digitales juveniles: entrelazar contextos

Coordinadora:

Pilar Lacasa p.lacasa@uah.es Universidad Internacional de la Rioja y Universidad de Alcalá

Presentación: La gente joven se mueve en múltiples escenarios online y offline que habitualmente funcionan como islas entre las que establecer vínculos es una tarea compleja, especialmente cuando se busca establecer vínculos entre lo que ocurre en las aulas y fuera de ellas. En este simposio cinco grupos de investigación, pertenecientes a distintas universidades españolas, reflexionarán sobre esas prácticas, asociadas a diversos contextos educativos, formales e informales. El punto de partida son prácticas que ponen el acento en la gente joven o en los medios de comunicación. Así, desde la Universidad Complutense se muestra cómo en ocasiones las personas adultas desconocen las percepciones juveniles sobre qué significa participar en actividades digitales, que, además, difieren entre países como Colombia y España. Por otra parte, el grupo de la Universidad de Alcalá pone el acento en los contenidos que ofrecen los medios de comunicación digital, cuando aportan modelos y valores alejados habitualmente de la educación académica que se imparte en las aulas. Desde la Universidad de Oviedo se proponen principios que orientan el aprendizaje escolar desde una perspectiva lúdica, mucho más habitual en la educación informal. Intentos concretos sobre cómo establecer esos puentes se ofrecen en distintos niveles educativos. Desde la Universidad Internacional de la Rioja se analiza el proceso de elaboración de un material para el profesorado, que podría utilizarse en sesiones de tutoría, orientado a desarrollar la alfabetización digital a partir de un análisis de las prácticas juveniles en TIKTOK. La universidad de Valencia se fija en cómo la población juvenil universitaria ha migrado a desarrollar sus actividades de ocio en entornos digitales y se reflexiona sobre cómo los principios y modelos que organizan esos ámbitos podrían trasladarse a la educación formal.

Ponencias:

Superman: del héroe clásico del cómic al padre de familia en la ficción. El poder de la marca para acercar la identidad del personaje a los jóvenes. Sara Infante sarainfante73@gmail.com , Julián de la Fuente julian.fuente@uah.es, Rut Martínez-Borda rut.martinez@uah.es, Universidad de Alcalá
Prácticas educativas gamificadas: mecánicas de juego al servicio del aprendizaje de los escolares. M. Esther del Moral emoral@uniovi.es Universidad de Oviedo
TikTok, un puente entre contextos multimodales de aprendizaje. Susana Domínguez susana.dominguez@unir.net, Alicia Hernándo alicia.hernando@unir.net , Mitsuko Matsumoto mitsuko.matsumoto@unir.net, Universidad Internacional de la Rioja
Ecosistema digital de los universitarios: aprendizaje, comunicación, ocio y consumo. M. Carmen Bellver m.camen.bellver@uv.es Universidad de Valencia

Modera: Pilar Lacasa, Universidad Internacional de la Rioja y Universidad de Alcalá

Simposio 7. Formación ante las nuevas exigencias profesionales

El desarrollo de la práctica docente: el rol de la mediación semiótica y de la interacción social

Coordinador:

Marc Clarà marc.clara@udl.cat Universitat de Lleida

Presentación: El ámbito de la formación y desarrollo profesional del profesorado está inmerso, desde hace décadas, en un intenso proceso de exploración sobre los modelos de formación docente. Algunas de las controversias que este proceso ha suscitado tienen que ver con el problema del desarrollo de la práctica docente, que cobró un rol central a partir del abandono de la racionalidad técnica como forma de entender la epistemología de la práctica (Schön, 1983). La cuestión principal de este problema, no resuelto aún, es comprender cómo se aprende y se enseña la práctica docente. Esta cuestión se ha abordado desde múltiples aproximaciones, que han dado lugar a diferentes modelos de formación docente (Clarà, 2019). En este simposio se presentan cuatro ponencias que la abordan desde aproximaciones socioculturales. La primera ponencia estudia los significados que median la práctica docente y su relación con la experiencia emocional del docente, entendida como un aspecto constitutivo de su práctica. La segunda se centra en el desarrollo de la identidad profesional docente y en su importancia para la práctica. La tercera ponencia sitúa el foco en formas de interacción social en las que se analiza la práctica docente, y la cuarta estudia la interacción social en la intersección entre distintas culturas institucionales como espacio de desarrollo de la práctica docente. En conjunto, el simposio permite vislumbrar una vía genuinamente sociocultural para el estudio del desarrollo de la práctica docente, centrada en los dos aspectos más distintivos de esta tradición: la mediación semiótica y la interacción social.

Ponencias

Práctica docente, mediación semiótica y experiencia emocional. Marc Clarà (Universitat de Lleida), Alba Vallés (Universitat de Lleida), Aina Franch (Universitat de Lleida), Jordi Coiduras (Universitat de Lleida), Patricia Silva (Universitat de Barcelona), Sílvia Cavalcante (Universitat de Lleida)
La construcción y desarrollo de la identidad profesional docente a partir del uso de las experiencias subjetivas de aprendizaje. Jorge Chávez Rojas (Universidad Andrés Bello), Jaime Faure (Universidad Andrés Bello), Juan Pablo Barril (Universidad Autónoma de Chile), Jesus Almuna (Universidad de Chile) , Jose Marchant ((Universidad Andrés Bello)
Análisis de las prácticas en la formación de maestros: ¿una herramienta para la reconfiguración de las prácticas? Arantza Ozaeta (Mondragon Unibertsitatea), Aroa Murciano (Euskal Herriko Unibertsitatea), Agurtzane Azpeitia (Mondragon Unibertsitatea), Karmele Perez-Lizarralde (Mondragon Unibertsitatea)
Expandir la colaboración entre escuela y universidad en el prácticum de Maestro/a. Hacia una dimensión más institucional de las prácticas. Anna Ginesta (Universitat de Barcelona), Horacio Vidosa (Universitat de Barcelona), Irene Yúfera (Universitat de Barcelona), Javier Onrubia (Universitat de Barcelona), Rosa Colomina (Universitat de Barcelona), Mila Naranjo (Universitat de Vic), Verónica Jiménez (Universitat de Vic), Salvador Oriola (Universitat de Barcelona)

Modera: Ignacio Montero, Universidad Autónoma de Madrid

Simposio 8. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos

La articulación de tiempos, espacios y agentes sociales, educativos y comunitarios desde la perspectiva de los fondos comunitarios de conocimiento e identidad. El proyecto “Comm4Learning”

Coordinador:
Edgar Iglesias edgar.iglesiasv@udg.edu Institut de Recerca Educativa, Universitat de Girona

Presentación: Recientemente, la UNESCO (2021) ha presentado el resultado de la iniciativa Futuros de la Educación a través del informe Reimaginar juntos nuestros futuros: un Nuevo contrato social para la educación. En dicho documento se caracteriza una serie de crisis de nuestra coyuntura histórica actual (aumento de las desigualdades sociales y económicas, cambio climático y pérdida de biodiversidad, privatización de la educación, crisis de las democracias) para defender, como punto de partida, la visión común de los fines públicos de la educación capaz de aumentar y conectar las oportunidades de aprendizaje que surgen a lo largo de la vida y en diferentes entornos culturales y sociales. Sin embargo, dicha visión dista de concretarse a través de un marco teórico y aplicado claro. La propuesta de los “fondos comunitarios de conocimiento e identidad” se estima como una propuesta que permita concretar la educación como bien público y común a partir del reconocimiento y aprovechamiento pedagógico del patrimonio, legado o herencia artística, oral, histórica de un determinado territorio. Dicha aproximación se justifica a partir de la perspectiva ecológica-sistémica de Bronfebrenner, así como los recientes avances en el diseño e implementación de ecologías socioeducativas. A través de tres experiencias contextualizadas, el simposio pretende definir e ilustrar la teoría y metodología de los fondos comunitarios de conocimiento e identidad.

Ponencias:

Generando contranarrativa a la memoria histórica dominante: un proyecto participativo y colaborativo entre escuela, comunidad y universidad. Cristina Zhang-Yu (Universitat de Girona), Sílvia Camps-Orfila (Universitat Autònoma de Barcelona) y José Luis Lalueza (Universitat Autònoma de Barcelona)
La experiencia de la escuela Jaume Miret (Soses): tejiendo alianzas con la comunidad desde el yacimiento ibero de Gebut. Paula Boned, Irene González-Ceballos, Antonia Sierralta, Edgar Iglesias (Universitat de Girona)
Proyecto Monte Vivo: De la gestión comunitaria ancestral a la sostenibilidad a través de las aulas. David García, Gabriela Míguez y Cristina Varela (Universidad de Santiago de Compostela)
Origen, desarrollo y alcance de la perspectiva de los fondos comunitarios de conocimiento e identidad. Moisès Esteban-Guitart y Alfredo Jornet (Universitat de Girona)

Modera: Edgar Iglesias, Institut de Recerca Educativa, Universitat de Girona

Simposio 9. Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural

Repensando nuestras prácticas investigadoras: colaboración, generación de conocimiento y cambio socio-educativo

Coordinan:

Karmele Mendoza karmelemp@unex.es Universidad de Extremadura
David Poveda david.poveda@uam.es Universidad Autónoma de Madrid

Presentación: En este simposio compartimos diferentes reflexiones sobre procesos de investigación encaminadas a (re)pensar las metodologías que utilizamos en nuestras investigaciones. El punto de partida es una inquietud conjunta por incorporar en nuestras disciplinas metodologías que pongan en el centro a las personas investigadas y que se alineen con nuestras propias perspectivas epistémicas. El simposio presenta cuatro ponencias que pretenden hacernos reflexionar sobre distintos momentos y aspectos del proceso de una etnografía. Estas comunicaciones, en primer lugar, pretenden acercarnos a las necesidades metodológicas específicas que requiere la investigación con distintos colectivos, como por ejemplo las personas vulnerables, adolescentes o mujeres rurales. En segundo lugar, nos invitaran a pensar en torno a una serie de cuestiones (ej. aspectos éticos, asimetrías, cuándo abandonar el campo) que surgen durante el trabajo de campo y que en la mayoría de las ocasiones no fueron pensadas o planteadas el plan de investigación inicial. El simposio se plantea como un espacio eminentemente dialógico en el que se realizará una exposición breve de cada una de las experiencias y el punto sobre el que quieran hacer énfasis y reflexionar las investigadoras, para posteriormente desarrollar un debate abierto con todas las personas asistentes. Igualmente, algunas de las comunicaciones serán acompañadas de distintas instalaciones (proyecciones, postales, etc.) como materiales complementarios a la presentación y a la reflexión.

Ponencias:

El uso de metodologías participativas en la construcción del vínculo investigativo. Rosa Agundez del Castillo y Concepción Maiztegi, Universidad de Deusto
Los territorios epistémicos de la colaboración en la investigación etnográfica de la infancia y la adolescencia. David Poveda, Universidad Autónoma de Madrid, y Marta Morgade, Universidad Autónoma de Madrid
Situarnos en la reflexión: la difusión de datos y el mantenimiento de las relaciones de campo. Karmele Mendoza, Universidad de Extremadura

Modera: Marta Morgade, Universidad Autónoma de Madrid

Simposio 10. La perspectiva sociocultural ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Significación de bienestar y la sostenibilidad en las sociedades neoliberales

Coordinadora:
Valeria Santoro vsantorol@ub.edu Universitat de Barcelona

Presentación: Los objetivos de desarrollo sostenible se presentan como un compromiso global para la producción de sociedades más equitativas, en la cual las personas y el planeta se reconocen como sujetos de derecho sobre quienes las acciones locales y globales deben actuar para garantizar su avance justo y próspero. En el presente simposio reflexionamos a partir de investigaciones que ponen en relieve las contradicciones que se producen en el despliegue de acciones de producción de la salud y el bienestar (ODS 3), la producción de ciudades y comunidades sostenibles (ODS 11); y las propuestas de producción y consumo responsable (ODS 12) en el marco de las sociedades neoliberales, en que la voracidad del mercado marca la producción de valor y consumo. Reflexionamos también sobre la importancia de los cambios culturales en la comprensión de la vida y el bienestar, donde el Estado y los movimientos sociales permiten contrarrestar, a veces y en cierta medida, la lógica neoliberal imperante. Planteamos pues un recorrido reflexivo que inicia su interrogación sobre cómo se desarrolla y evalúa la economía circular como estrategia de gestión del capital y producción del bienestar humano, seguidamente interrogamos sobre cómo el desarrollo de las sociedades capitalistas se apropia de los significados de la sostenibilidad y el bienestar en la producción de valor, y finalmente reflexionamos sobre el caso del acompañamiento a la muerte como un cambio de paradigma sobre la vida y el quehacer sanitario, donde la dignidad y la autonomía se vuelve elementos responsabilidad colectiva.

Ponencias:

Economía circular, sostenibilidad y bienestar humano. Retos para un cambio cultural. Tomeu Vidal, Universitat de Barcelona.
La producción de salud en entornos gentrificados: conflicto entre el derecho a la salud y el valor del mercado. Valeria Santoro, Universitat de Barcelona; Andrés Di Masso, Universitat de Barcelona; y Cristina Pradillo; Universitat Autònoma de Barcelona y Universitat de Barcelona.
¿Emancipación o enclasamiento? El rol del sujeto neorural en la reproducción de las jerarquías sociales. Laia Aleu, Universitat de Barcelona; Josep Vivas, Universitat Oberta de Catalunya.
Resignificación del concepto de vida a partir una muerte digna: Experiencias y tensiones desde las/os profesionales de la medicina que aplican la eutanasia. Ruben David Fernández-Carrasco, Universitat de Barcelona; Moisés Carmona, Universitat de Barcelona.

Modera: Valeria Santoro, Universitat de Barcelona

Mesa 1 Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural Moderadora: Karmele Mendoza karmelemp@unex.es

1.1 Dar cuenta de sí mismo: de la reflexión a la difracción

Aarón Zau NKosi Rio ankosi@hum.uc3m.es Universidad Carlos III de Madrid

Desde hace décadas, dar cuenta de sí mismo se ha vuelto una máxima en las prácticas investigadoras dentro de las ciencias sociales y humanas (Butler, 2020). Para ello, desde la sociología de corte bourdieuana hasta las epistemologías feministas, el par reflexión-reflexividad ha sido el tropo teórico dominante. En busca de paliar los distintos efectos de clase, género o raza, la reflexión y la reflexividad llaman la atención sobre el entrelazamiento del investigador, sus valores, sus sesgos y su punto de vista con aquello a investigar.

No obstante, de un tiempo a esta parte, han surgido diversas críticas a la insuficiencia de este proceder. Para la filosofía de lo que se ha dado a llamar nuevos materialismos (Coole y Frost, 2010), la reflexividad estaría fundada en el representacionalismo, es decir, en la creencia en la separación de un sujeto-objeto preconstituido al que el conocimiento se encarga de representar. De este modo, la reflexividad vendría a tomar por garantizada la idea de que las representaciones reflejan la realidad, la premisa de que las prácticas de representación no tienen efecto en los objetos de investigación, así como el predicado según el cual tenemos un acceso privilegiado a las representaciones del que carecemos cuando se trata de los objetos mismos.

Trazando una analogía con la física, se ha criticado a la reflexividad por permanecer dentro de los confines de la “óptica geométrica”: La óptica geométrica es aquella propia de la mecánica newtoniana, aquella que trata de dar cuenta de los fenómenos ópticos sin atender al comportamiento de las ondas de luz. No obstante, cuando se hacen necesarios análisis más rigurosos, los físicos necesitan recurrir a la “óptica física”, aquella propia de la física cuántica. Es entonces cuando la reflexividad deja paso a la difracción, pues ésta hace el comportamiento de las ondas de luz explícito.

De igual modo, en ciencias sociales la difracción entrañaría un abordaje diferente al de la reflexión: no tomar por garantizada la distinción entre sujeto-objeto, entender que los humanos no son los únicos activamente involucrados en las prácticas de producción de conocimiento, atender a los pequeños detalles, alejarse del representacionalismo en aras de un enfoque performativo, etc.

El interés de esta comunicación es trazar una genealogía tentativa de esta crítica. Pasear por las obras de la teórica poscolonial Trinh T. Minh-ha (1988), acercarnos al “testigo modesto” de Donna Haraway (1997) y así hasta llegar al realismo agencial de Karen Barad (2007).

Palabras clave: autoanálisis, reflexión, difracción, realismo agencial.

Referencias:

Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press.

Butler, J. (2020). Dar cuenta de sí mismo. Violencia ética y responsabilidad. Amorrortu.

Coole, D., & Frost, S. (2010). New Materialisms: Ontology, agency and politics. Duke University Press.

Haraway, D. (1997). Modest_witness@second_millennium.Femaleman [Copyright]_meets_oncomouse [Trademark]: feminism and technoscience. Routledge.

Trinh, T.M. (1988). “Not you/like you: Post-colonial women and the interlocking questions of identity and difference” en Dangerous Liaisons: Gender, Nation, and Postcolonial Perspectives, ed. A. McClintock, A. Mufti, and E. Shohat, 415–19. University of Minnesota Press.

1.2 Desarrollo de habilidades sociales, valores y ciudadanía. Intervención psicosocial con jóvenes hondureños (as)

Raquel Sarahí Pérez rpantunez@us.es Universidad de Sevilla

La intervención psicosocial tiene como principal objetivo prevenir, corregir o disminuir los desajustes que estén vinculados a la interacción de las personas, principalmente en dos grandes vertientes: la primera la autonomía funcional para la vida diaria y la segunda a la integración relacional, es decir, el análisis de los enlaces producidos en la familia y lo comunitario (Fantova, 2018).

Considerando algunos de los problemas a nivel personal y social vinculados a los y las jóvenes hondureños (as), esto consecuencia de vivir en un país con un sistema ineficiente y corrupto, manifestando niveles alarmantes de pobreza alcanzando un 61,8% y un 38.7% de pobreza extrema (INE, 2019). Así mismo Honduras está considerado dentro de los países más violentos e inseguros del mundo; registrando tasas de homicidios del 41.4 por cada 100 mil habitantes (Observatorio de la Violencia, 2019).

A partir de los antes mencionado, se propone un proceso de intervención psicosocial con el objetivo de ayudar a que los y las jóvenes sean capaces de actuar de forma independiente y responsable, contribuyendo a su desarrollo personal y al de sus comunidades. Participaron un total de 81 jóvenes hondureños (as), correspondiente a 27 mujeres y 54 hombres, entre 15 y 20 años de edad, estos directamente vinculados a la Asociación Colaboración y Esfuerzo (ACOES Honduras) de las comunidades rurales de La Florida, Marcala y El Rifle.

Se tomo como base la metodología investigación-acción participativa propuesta por Kurt Lewin (1944), donde se enfatiza la importancia de la participación de los grupos o individuos para propiciar cambios psicológicos y sociales. Se diseñó una herramienta de aprendizaje (Manual de Formación) que contiene conceptualización y actividades formativas, por el cuál su aplicación y desarrollo ayuda a satisfacer las carencias psicosociales previamente identificadas en los y las jóvenes. El Manual de Formación propone ocho módulos formativos, donde se desarrollaron los siguientes temas: Inteligencia emocional, Resiliencia, Asertividad, Gestión de Conflictos, Toma de decisiones, Valores y Ciudadanía, Liderazgo y Educación en género.

La duración de la intervención fue de 9 semanas divididas en 3 ciclos formativos compuestos por 3 semanas cada uno. En el primer ciclo formativos se desarrollará los módulos 1, 2 y 3 teniendo una semana para realizar la intervención en cada comunidad. En el segundo ciclo formativo se desarrollará los modulo 4, 5 y 6. Y en el tercer ciclo formativo, se desarrollará módulos 7 y 8, así como una jornada psicoeducativa cuyo objetivo es reforzar el conocimiento adquirido mediante juegos y dinámicas.

Todos los y las jóvenes alcanzaron un nivel de participación entre el 80% y 100% en todo el proceso formativo, así mismo se observó el aumento del uso de habilidades sociales y desarrollo de nuevos valores sociales y comunitarios.

Actualmente se está realizando la evaluación al proceso de intervención, mediante el análisis del resultado de cuatro escalas que miden niveles de habilidades sociales, valores, sexismo y salud mental positiva en los y las jóvenes. Al determinar la eficiencia ayudará mejorar posteriores intervenciones dirigidas a población joven inmersa en contextos sociales de riesgo.

Palabras clave: Intervención psicosocial, metodología investigación-acción participativa, jóvenes, Honduras.

Referencias:
Fantova, F. (2018). Construyendo la intervención social. Papeles del Psicólogo, 39 (2), 81-88.

Instituto Nacional de Estadística (2019). Cifras de País. ine.gob.hn/V3/cifras-de-pais

Observatorio de la Violencia. (2019). Mortandad y Otros. Boletín Nacional Enero – diciembre 2018, 52, 1-16.

1.3 Dinámicas de co-creación en proyectos de desarrollo

Inma Haba-Ortuño ic.habaortuno@um.es Universidad de Murcia

Virginia Viñoles-Cosentino virginia.vinoles@um.es Universidad de Murcia

Linda Castañeda lindacq@um.es Universidad de Murcia

Los enfoques de co-creación resultan apropiados para implementar estrategias de innovación y resolución de problemas en una sociedad cada vez más compleja y con problemas más multidimensionales. A través de estos enfoques se busca implicar a los participantes en todo el proceso, desde la definición del problema hasta la exploración y búsqueda colaborativa de soluciones. El trabajo en equipo emerge como una competencia esencial, viéndose potenciada por las posibilidades de trabajar colaborativamente que nos brindan las herramientas digitales. Trabajar a través de la co-creación nos permite aprovechar la diversidad de equipos humanos, y sus diferentes experiencias y conocimientos (Avdiji et al., 2018; Ramirez-Montoya & García-Peñalvo, 2018).

Esta comunicación presenta los procesos que configuran la metodología de dinámicas de co-creación aplicadas en dos proyectos europeos, incluyendo tanto el proceso de tres configuraciones distintas de co-creación, como los resultados concretos que pueden obtenerse.

Primeramente, presentamos las dinámicas utilizadas en el proceso de co-creación de un marco de referencia sobre la alfabetización en datos, utilizando el método Delphi. Se realizó una revisión preliminar de literatura y, tras ella, se realizaron 3 iteraciones de trabajo con expertos. Tras esas iteraciones, se elaboró un borrador del marco, se recibieron sugerencias y se ultimó la versión final.

El segundo proceso que se presenta es la dinámica para definir una estrategia de diseño didáctico con base en tres aproximaciones pedagógicas (el marco ACAD (Goodyear et al., 2021), el Aprendizaje Conectado y el Playful Learning). En esta ocasión también se comenzó revisando la literatura científica y, tras las lecturas, se trabajó sincrónicamente para debatir sobre las distintas aproximaciones y el modo de vincularlas entre sí. Fruto de este debate, se acordó dar forma a un modelo mixto y, para ello, cada participante comenzó relacionando los elementos del marco ACAD con los componentes de las otras dos estrategias. La relación de todos los elementos fue revisada consecutivamente por los participantes en el proceso y discutida en una reunión final.

El último ejemplo es de co-creación de la herramienta CUTE CANVAS (Castañeda et al. 2023) y en él estuvieron implicados tanto los participantes del proyecto como expertos externos. Se presentarán en la comunicación las dinámicas de trabajo que sirvieron para validar y refinar el prototipo de forma conjunta a través de encuentros virtuales iterativos hasta lograr el resultado final. Una vez lista, la herramienta fue puesta en práctica de forma virtual y presencial para la creación de acciones de forma colaborativa en las instituciones educativas que formaban parte del proyecto. De esta forma se validó de forma interna y externa.

Se presentan así diversas situaciones en las que pueden desarrollarse dinámicas de co-creación, dependiendo de los participantes involucrados, la forma de trabajo (virtual, presencial o híbrido) o la gestión del tiempo (trabajo síncrono o asíncrono). Esta flexibilidad se aplica además a la obtención de resultados diversos (herramientas, marcos, estrategias), enriquecidos por los aportes y participación de diferentes actores y puntos de vista.

Palabras clave: co-creación, dinámicas, proyectos, investigación basada en el diseño, Delphi

Referencias:

Avdiji, H., Elikan, D., Missonier, S., & Pigneur, Y. (2018). Designing Tools for Collectively Solving Ill-Structured Problems. Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS), 400–409. https://doi.org/10.24251/HICSS.2018.053

Castañeda, L., Viñoles, V., Concannon, F., Pedersen, A., Al-Hmiedat, P., & Lobato, N. (2023). The CUTE CANVAS: Developing a design tool for planning strategic actions for institutional of digital competencies. Journal of Decision Systems, 0(0), 1–23. https://doi.org/10.1080/12460125.2023.2167274

Goodyear, P., Carvalho, L., Yeoman, P., Castañeda, L., & Adell, J. (2021). Una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD: [A tangible tool to facilitate learning design and analysis discussions: Translation and cross-cultural adaptation of the ACAD Toolkit]. Pixel-Bit. Revista De Medios Y Educación, 60, 7–28. https://doi.org/10.12795/pixelbit.84457

Ramírez-Montoya, M., & García-Peñalvo, F. (2018). Co-creación e innovación abierta: Revisión sistemática de literatura. Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 54, 09-18. https://doi.org/10.3916/C54-2018-01

1.4 Las experiencias de estudiantes de música en un conservatorio superior: una investigación participativa

Paula de Miguel pauldemi@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

Patricia Alía Martínez patralia@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

Pablo Alonso García paalon06@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

María Santiago msanti12@ucm.esFinal Universidad Complutense de Madrid

Las experiencias del estudiantado en conservatorios superiores de música han sido estudiadas ampliamente desde el marco de la psicología, abordando cuestiones como la salud mental (Montero Torres, 2021) y especialmente la ansiedad escénica (Zarza-Alzugaray et al, 2016; Herrera Torres et al, 2015, entre otros). No obstante, hay un vacío en cuanto a estudios que aborden estas experiencias desde una perspectiva sociocultural, atendiendo a las narraciones y significados que el propio estudiantado otorga a sus vivencias.

Por ello, el objetivo general de esta investigación es el de comprender cuáles son las experiencias del estudiantado en su relación con la música al estudiar en el Conservatorio Superior. Específicamente, se busca 1) analizar cómo viven el propio proceso de aprendizaje, tanto a nivel individual como en sus relaciones con el profesorado; 2) estudiar cómo se relaciona el espacio físico del conservatorio con su experiencia general; 3) averiguar qué tipo de relaciones y vínculos sociales, mediados por el conservatorio, se establecen entre estudiantes; y 4) identificar cómo todas estas experiencias pueden dar forma a sus proyecciones de futuro.

En línea con lo expuesto en la introducción, la perspectiva metodológica que adoptamos en esta investigación es una perspectiva dialéctica (Ibáñez, 1986) que busca romper con la jerarquía investigadora/investigada y co-construir conocimiento con todas las personas implicadas en el proceso, sin perder la mirada estructural y sistémica. Se trata por tanto de una aproximación metodológica situada (Haraway, 1991) que busca co-analizar críticamente los significados e interpretaciones que los propios actores otorgan a sus experiencias.

Esta perspectiva se materializa en las llamadas metodologías participativas (Red CIMAS, 2009), las cuales ponen en el centro la posición ética de la investigadora y el para qué y para quién de la investigación (Caballero et al, 2019). Se trata por tanto de una investigación que no busca únicamente la realización de una aportación a la comunidad científica, sino que pretende también generar un cambio en la realidad social del grupo con el que investiga. Para ello, el diseño metodológico se divide en dos fases: una primera fase de etnografía, a cargo de una de las investigadoras del equipo que es también estudiante en un conservatorio superior, y que permitirá cubrir los objetivos específicos 1 y 3; y una segunda fase de realización de talleres de creatividad social (ibid.), en los que a través de diversas técnicas participativas, como los mapas cognitivos, las líneas del tiempo o los escenarios de futuro, se cubrirán los objetivos específicos 1, 2 y 4.

Los resultados preliminares, puesto que el trabajo de campo todavía está en desarrollo, apuntan a una experiencia generalizada de presión, normalización de la violencia institucional, incertidumbre ante el futuro y dificultades para el establecimiento de vínculos fuera del marco de la competitividad, pero también a la existencia de estrategias de adaptación y resistencia individual y colectiva. También se observa la relevancia para el estudiantado de generar espacios de encuentro, reflexión colectiva y apoyo mutuo, como son los propios talleres planteados en la investigación.

Palabras clave: metodologías participativas, estudiantes de música, conservatorio superior, mediación, perspectiva dialéctica

Referencias:

Caballero Ferrándiz, J., Martín Gutiérrez, P., y Villasante, T. (2019). Debatiendo las metodologías participativas. Un proceso en ocho saltos. EMPIRIA. Revista de metodología de Ciencias Sociales, 44, 21-45. https://doi.org/10.5944/empiria.44.2019.25350

Haraway, D. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Cátedra.

Herrera Torres, L., Manjón, G.J., y Quiles, O.L. (2015). Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 169-181. https://www.redalyc.org/pdf/2430/243045364007.pdf

Ibáñez, J. (1986). Perspectivas de la investigación social: el diseño en las tres perspectivas. En M. García Ferrando, J. Ibáñez y F. Alvira (comp.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación social (3ª edición, pp. 57-98). Alianza.

Montero Torres, M. (2021). Afrontamiento, salud metal y perfeccionismo en Enseñanzas Superiores: diferencias entre músicos y universitarios [Trabajo de Fin de Grado, Universidad La Laguna] https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/24024

Red CIMAS (2009). Metodologías Participativas. Manual. Red CIMAS.

Zarza Alzugaray, J., Casanova López, O., y Orejudo Hernández, S. (2016). Estudios de música en los conservatorios superiores y ansiedad escénica en España. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 13, 50-63. https://doi.org/10.5209/RECIEM.49442

1.5 Memorias de la dictadura. Reflexiones en el intento de una investigación feminista y activista

María Lojo mlojo@us.es Universidad de Sevilla

El proyecto de investigación que enmarca la presente comunicación trata de describir las narrativas sobre la dictadura franquista en tres generaciones de una misma familia, estudiando sus modos de transmisión y adquisición, y sus usos en la construcción identitaria de los individuos. En el desarrollo del presente proyecto se ha procurado mantener una mirada feminista (Reyes et al., 2017), al igual que enmarcarlo en muchas de las líneas de una investigación activista (Hale, 2001).

Los objetivos de la presente comunicación tratan de plantear las reflexiones teórico-metodológicas surgidas durante el proceso de la investigación, al igual que esbozar conclusiones en la mirada a los datos desde estas perspectivas.

Así, se abordarán los dilemas surgidos y soluciones propuestas desde la formulación de los objetivos, la elaboración del diseño de la investigación y la producción de los datos, la interpretación de los resultados y su validación, y la divulgación del conocimiento generado.

En este sentido, han sido de especial utilidad las herramientas teórico-metodológicas propuestas por Cornejo, Besoaín y Mendoza (2011) de “Dispositivos de Escucha”. Son definidos como artefactos desde los que recoger el proceso investigador, insertando a las investigadoras en el propio proceso. A través de su uso se hace posible abordar la traducción de premisas epistemológicas en prácticas metodológicas.

Concluimos con el valor de las metodologías cualitativas en la aplicación de ambas perspectivas, la subjetividad como objeto de estudio tanto en las participantes como en la autora, y la voluntad crítica y transformadora como guías del proceso.

Palabras clave: feminismo, activismo, metodología, narrativas

Referencias

Cornejo, M., Besoaín, C., & Mendoza, F. (2011). Desafíos en la generación de conocimiento en la investigación social cualitativa contemporánea. Forum: Qualitative Social Research, 12(1).

Hale, C. R. (2001). What is activist research? Soc. Sci. Res. Council 2, 13–15

Reyes, M. I., Mayorga, C., & de Araújo Menezes, J. (2017). Psicología y Feminismo: Cuestiones epistemológicas y metodológicas. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad., 16(2), 1-8.

1.6 Narrativas de docentes y estudiantes en la búsqueda de prácticas de literacidad intercultural

Adriana Chacón achaconc@pedagogica.edu.co Universidad Pedagógica Nacional

Carolina García Ramírez cgarciar@pedagogica.edu.co Universidad Pedagógica Nacional

La presente propuesta presenta los avances en términos teóricos y metodológicos de una investigación que se circunscribe en un enfoque sociocultural de la lectura y la escritura, lo cual implica el reconocimiento de la dimensión epistemológica, ideológica y política en la que emergen acciones y discursos que configuran múltiples identidades de quienes transitan los espacios académicos como sujetos letrados a partir de lugares de enunciación diversos y situados en la pertenencia a comunidades o grupos, cuyas cosmovisiones se expresan en modos de significación y comunicación distintos a los hegemónicos. En ese sentido, la investigación tiene como propósito describir las prácticas de literacidad desarrolladas tanto por los y las estudiantes dentro y fuera del contexto universitario, como por las comunidades académicas de las que hacen parte en la Universidad Pedagógica Nacional. Resultan de particular interés la población estudiantil que pertenece a los pueblos indígenas y afrodescendientes, considerando que las prácticas discursivas de las comunidades académicas continúan reproduciendo los mecanismos de exclusión y violencia epistémica presentes en otros ámbitos de la sociedad.

Para cumplir con dicho objetivo nos apoyamos en dos métodos de investigación social cualitativa: la etnografía y la metodología narrativa, los cuales guardan coherencia con una apuesta de investigación que pone el foco de atención en las trayectorias de vida, las historias personales y colectivas, y las vicisitudes humanas. Por su parte, la fundamentación teórica la hemos configurado desde el tejido de cuatro categorías: prácticas de literacidad, comunidades académicas, identidades y pedagogías interculturales. Lo anterior en un esfuerzo por ofrecer elementos para una pedagogía incluyente de la lectura y la escritura académicas, que favorezca la permanencia y la graduación de los estudiantes, desde su posicionamiento como sujetos discursivos, quienes al reconocer las convenciones de las comunidades, podrían igualmente propiciar su discusión y/o re-significación, considerando su pertenencia a otras comunidades e historias de vida que develan sus múltiples identidades.

La metodología narrativa constituye un potente modo de construir y reconstruir la experiencia humana y su relación con el contexto social, en escenarios interactivos de diálogo, discusión y reflexión, lo que puede provocar igualmente transformaciones en las variadas esferas de la actividad humana. De esta forma es posible develar las distintas voces que a lo largo del tiempo han definido a los sujetos discursivos y a las comunidades académicas, comprendiendo que el conocimiento humano resulta de la pluralidad de narrativas que están en permanente construcción.

Todo lo anterior implica que la presencia del enfoque narrativo se da en tres vías, como teoría, fenómeno y método. Es teoría ya que actúa como marco comprensivo de los elementos que componen los relatos, es el fenómeno observado en sí, pues se exploran las narrativas de docentes y estudiantes, y es el método de análisis e interpretación a través del cual se rastrean los aspectos relacionados con las comunidades y sus prácticas. Esta triple dimensión dota a la narrativa de las cualidades necesarias para trazar posibles transformaciones de las realidades sociales.

Palabras clave: prácticas de literacidad, comunidades académicas, metodología narrativa, identidades, pedagogías interculturales

Inscripción general

Inscripción estudiantes

Inscripción asistentes oyentes (sin presentar contribución)

La inscripción general y de estudiante al congreso incluye:

Formas de pago: transferencia bancariaES74 0049 6147 6322 1001 2477 (Banco Santander)

Procedimiento

Fechas clave

Congreso Iscar Ibérica 2023

2023 ISCAR - Todos los derechos reservados

Presentaciones pre-doc 2. Modera: Antonio Membrive antonio.membrive@udg.edu

Mesa 2 Construcción de identidades ante los desafíos contemporáneos (I) Moderador: Antonio Membrive amembrive@ub.edu

Mesa 3 Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos (I) Moderadora: Irina Rasskin irasskin@unex.es

Mesa 4 Mediación de las tecnologías digitales y cambio social. Moderadora: Anna Engel anna.engel@ub.edu

Referencias

Mesa 5. Construcción de identidades ante los desafíos contemporáneos II. Modera: Alicia Español aespanol@us.es

Mesa 6. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos (II) Moderadora: Mariana Solari msolari@unex.es

Mesa 7. Formación ante las nuevas exigencias profesionales Moderadora: María José Rochera mjrochera@ub.edu

Mesa 8. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos (III) Moderadora: Judith Oller jollerb@ub.edu

Mesa 9

Mesa 10

Mesa 11

Presentaciones pre-doc 3. Modera: Alicia Español aespanol@us.es

Presentaciones pre-doc 1. Modera: Mariana Largo mariana.largo@ub.edu

Mesa polifónica

Simposio 11. Construcción de identidades ante los desafíos contemporáneos

Mesa polifónica

Simposio 1. Formación ante las nuevas exigencias profesionales

Simposio 2 Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural

Simposio 3. Formación ante las nuevas exigencias profesionales

Simposio 4. Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural

Sesión de pósteres 1. Modera: Mariana Largo mariana.largo@ub.edu

Simposio 5. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos

Simposio 4

Simposio 6. Mediación de las tecnologías digitales y cambio social

Simposio 7. Formación ante las nuevas exigencias profesionales

Simposio 8. Procesos de aprendizaje y prácticas educativas en diversos contextos

Simposio 9. Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural

Simposio 10. La perspectiva sociocultural ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Mesa 1 Repensando los métodos de investigación desde una aproximación sociocultural Moderadora: Karmele Mendoza karmelemp@unex.es

Formas de pago: transferencia bancaria
ES74 0049 6147 6322 1001 2477 (Banco Santander)