Catalina Lizama clizambu53@alumnes.ub.edu Universitat de Barcelona

https://iscar2023.psyed.edu.es/wp-content/uploads/2023/05/2_Bucarey.pdf

Deydi Saballa deydi.saballa@uautonoma.c Universidad Autónoma de Chile
Mariana Largo mariana.largo@ub.edu Universitat de Barcelona

https://iscar2023.psyed.edu.es/wp-content/uploads/2023/06/2_Saballa-Largo.pdf

Alexandra Villablanca ale_villablanca.r@ub.edu Universitat de Barcelona      
María José Rochera mjrochera@ub.edu Universitat de Barcelona

https://iscar2023.psyed.edu.es/wp-content/uploads/2023/05/2_Villablanca.pdf

Luis González lgonzalez@fuhem.es FUHEM

Introducción: Los contextos escolares están directamente afectados por la crisis multidimensional que vivimos en el presente. Ante esta crisis, desde la educación se pueden asumir las problemáticas e integrarlas en el esquema de aprendizaje del alumnado desde una posición crítica y activa, o, por el contrario, no posicionarse y mantenerse en una inercia reproductora del orden social. La educación ecosocial hace una apuesta por lo primero. En esta comunicación abordamos los resultados del trabajo de González Reyes y col. (2022).

Objetivos: Proponer qué elementos deben transformarse en un centro para que pueda adjetivarse como ecosocial.

Desarrollo: Se analizan los distintos elementos que se pueden transformar en un centro docente: espacios, gestión, tiempos y actividades extraescolares, participación de la comunidad educativa y currículo. Además, se valora la contribución de cada uno de los elementos a dicha transformación.

Conclusiones: Para transformar un centro educativo el principal espacio de intervención es el aula. Es imprescindible cambiar lo que se aprende, cómo se aprende y cómo se evalúa. Para ello, exponemos 8 grandes bloques de aprendizajes y una serie de criterios metodológicos y evaluativos para educar bajo el enfoque ecosocial en todas las etapas y áreas de conocimiento. Además de la transformación del aula, también son necesarios cambios en los otros ámbitos del centro: periodos extraescolares (por ejemplo, el comedor, los viajes de estudio o las formas de llegar al colegio), en el entorno físico en el que se desarrolla el aprendizaje (por ejemplo, en los patios, el huerto escolar o la disposición de las aulas), en la gestión del centro (es el caso de la regulación de los conflictos, la toma de decisiones o la conformación de grupos ecosociales) y en la participación del conjunto de la comunidad educativa (a través de acciones formativas, de los materiales didácticos o de grupos de consumo).

Palabras clave: educación ecosocial, currículo, crisis ecosocial, educación transformadora.

Referencias:

González, L., Gómez, C. y Morán, C. (coords). (2022). Educar con enfoque ecosocial. Análisis y orientaciones en el marco de la LOMLOE. FUHEM.

Alicia Español aespanol@us.es Universidad de Sevilla

Esta comunicación tiene como objetivo explorar la articulación de la narrativa identitaria desde la concepción de interiorización de los procesos fronterizos a partir de un estudio de caso analizado desde la propuesta de posiciones del yo (Hermans, 2001).

La frontera se concibe como un artefacto mediador que ayuda a comprender los fenómenos psicológicos (Valsiner, 2014). Media la relación de las personas con su entorno, creando una distinción en el flujo de acontecimientos y moldeando el comportamiento. Sin embargo, posee una constitución paradójica (Marsico, 2016), pues al tiempo que marca la distinción, genera ambigüedad en su delimitación. La frontera permitiría poner de relieve espacios sin definición donde emergen múltiples opciones más allá de posiciones contrapuestas (Tateo, 2016).

Cruzar la frontera hace que las personas cambien sus posiciones adquiriendo una nueva clasificación y valor como seres humanos (Kearney, 2008). Dichas posiciones están entrelazadas por el poder y la asimetría, como parte de la estructura fronteriza (Velasco & Contreras, 2014) e interiorizadas en sus narrativas (Bruner 1997, 2003). Las diversas posiciones, entendidas desde la propuesta de Self Dialógico de Hermans (2001), reflejan los diferentes “lugares” desde los que la persona habla, y los diversos movimientos que la persona realiza a nivel discursivo para darle sentido a la experiencia.

Se analizará el caso de una mujer ceutí con orígenes marroquíes que cruza con frecuencia la frontera para visitar a sus familiares o realizar actividades de ocio. Se realizó una entrevista semi-estructurada de corte autobiográfico que indagaba sobre su experiencia cotidiana con la frontera y fueron identificadas las posiciones presentes (Aveling, Gillespie, y Cornish, 2014).

Encontramos como, partiendo de posiciones contrapuestas (Yo-española vs. Yo-marroquí), la participante explora múltiples posiciones que flexibilizan dicha dicotomía. Destacan Yo-mestiza, Yo-entre dos países y Yo-Ceutí. La primera se presenta como una meta-posición (Hermans y Hermans-Konopka, 2010) intentando superar la dicotomía. La segunda refleja su vivencia de no sentirse cómoda con ninguna de las representaciones de ambos países. Finalmente, la entrevistada acaba por identificarse como Yo-Ceutí. Esta posición suele ser usada por aquellos españoles descendientes de marroquíes, reflejando así la particularidad de su experiencia, heredera de los procesos coloniales que ha vivido la región, y que es única y vinculada a la constitución de la ciudad autónoma. Esta posición le permite acomodar su experiencia y vincularla a la de su comunidad de prácticas (Grossen y Salazar Orvig, 2011).

Estos resultados reflejan las diversas alternativas que las personas elaboran para dar sentido a su experiencia ampliando los significados que inicialmente ofrecen las dicotomías a las que están expuestos. Encontramos, así como en las narrativas identitarias se reflejan procesos de reproducción de la frontera al tiempo que se generan narrativas que consiguen ampliarla, creando identidades más significativas que las meras “identidades de guion” (hyphenated identities, Bhatia, 2002) a las que parece obligar este pensamiento dicotómico. En la experiencia de la frontera internacional, este proceso se hace muy evidente, pero no es más que un reflejo de un proceso identitario que podemos observar en otras identidades fronterizas (Español, de la Mata, y Cornejo, 2011).

Palabras clave: frontera, bordering practices, narrativas identitarias, posiciones del yo

Referencias

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research In Psychology, 3(2), 77-101.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (2018). Introduction: The Discipline and Practice of Qualitative Research. En N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 29-55). Sage.

Erchul, W. P., Grissom, P. F., Getty, K. C., & Bennett, M. S. (2014). Researching interpersonal influence within school consultation. En W. P. Erchul & S. M. Sheridan (Eds.), Consultation and intervention in school psychology series. Handbook of research in school consultation (pp. 349-385). Routledge.

Lago, J. R., & Onrubia, J. (2011). Un modelo de asesoramiento para la mejora de las prácticas educativas. En E. Martín & J. Onrubia (Coords.), Orientación educativa y procesos de innovación y mejora de la enseñanza (pp. 11-32). Graó.

Newman, D. S., & Rosenfield, S. A. (2019). Building competence in school consultation. A developmental approach. Taylor & Francis.

Newman, D. S., McKenney, E., Silva, A., Clare, M., Salmon, D., &, Jackson, S. (2016). A Qualitative Metasynthesis of Consultation Process Research: What We Know and Where to Go. Journal of Educational and Psychological Consultation, 27(1), 13-51. https://doi.org/10.1080/10474412.2015.1127164

Cristina del Villar mcrviltor@alum.us.es Universidad de Sevilla
Manuel-Luís de la Mata-Benítez mluis@us.es Universidad de Sevilla
Francisco-Javier Saavedra-Macías fjsaavedra@us.es Universidad de Sevilla
Alicia Español aespanol@us.es Universidad de Sevilla

El objetivo de este estudio era analizar la construcción de la identidad de las mujeres senegalesas en la diáspora, e identificar los desafíos a los que se enfrentan en sus prácticas de cuidado. Aplicamos a tres entrevistas en profundidad a mujeres senegalesas que viven en Sevilla el análisis de voces y posiciones basado en la propuesta de Aveling et.al (2014) incluyendo dos modificaciones. La principal es situar las voces y posiciones de cada una de las participantes en tres diferentes escenarios culturales, entendidos como el conjunto de aspectos culturales, históricos e institucionales que conforman el contexto de interacción entre un individuo y su entorno (Wertsch, 1993). A partir las narraciones de las participantes definimos tres escenarios diferenciados. El primero el escenario cultura de origen, donde se sitúan las voces y posiciones arraigadas a su cultura de origen. Segundo el escenario diáspora, inspirado en la propuesta de aculturación dialógica de Bathia (2012), que describe la identidad diasporita como una identidad marcada por las relaciones históricas, culturales, políticas y económicas entre la cultura de origen y la cultura hegemónica del contexto actual de las personas migrantes o sus descendientes. En el escenario diáspora situamos las voces y posiciones arraigadas a la vida de las participantes en la diáspora. Por último, el escenario hegemónico, donde se sitúan las voces y posiciones arraigadas a la cultura hegemónica de su contexto actual, de la cual las participantes no se sienten parte, pero con la cual si interaccionan. 

El análisis de voces y posiciones del yo puso de manifiesto las desigualdades de poder y fue sensible al proceso de aculturación dinámico y dialógico. Los resultados mostraron un proceso de reconstrucción de la identidad desde el cuidado en el contexto cultural de su país de origen, donde el cuidado tiene un fuerte componente colectivista con redes de apoyo muto especialmente en la crianza de los hijos y la maternidad, el respeto intergeneracional y las relaciones de cuidado, a un contexto cultural de acogida más individualista, donde la maternidad es más aislada y solitaria. Las mujeres senegalesas diásporas también pierden sus redes de apoyo, se ven sobrecargadas por el trabajo de cuidadoras, los problemas de conciliación, la pérdida de estatus social como madres y como adultas, y el racismo. En tales situaciones, sus estrategias de resiliencia las posicionan como madres responsables, manteniendo los valores de su cultura de origen y desarrollando nuevas estrategias de búsqueda de información y apoyo.

Las voces de las participantes nos instan a abordar la cuestión de los cuidados y la maternidad desde un punto de vista colectivo. Porque el actual sistema de organización del trabajo dificulta el bienestar y la dignidad de las cuidadoras, especialmente las de los colectivos más precarios. Por ello, una reivindicación feminista debe incluir un replanteamiento del sistema de trabajo productivo-reproductivo, incluyendo una perspectiva interseccional.

Palabras clave: cuidados, aculturación dialógica, migración senegalesa

Referencias

Aveling, E.L., Gillespie, A., & Cornish, F. (2015). A qualitative method for analysing multivoicedness. Qualitative Research, 15(6), 670–687. https://doi.org/10.1177/1468794114557991 

Bhatia, S. (2012). Acculturation and the dialogical formation of immigrant identity: race and culture in diaspora spaces. In H. J. M. Hermans, & T. Gieser (Eds.), Handbook of Dialogical Self Theory. Cambridge University Press https://doi.org/10.1017/cbo9781139030434.009

Wertsch,J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Harvard University Press.

 Manuel Luis de la Mata mluis@us.es Universidad de Sevilla

Alicia Español aespanol@us.es Universidad de Sevilla

Jose Antonio Matíıas-García jmatias@us.es Universidad de Sevilla

Cristina del Villar mcrviltor@alum.us.es Universidad de Sevilla

María Lojo mlojo@us.es Universidad de Sevilla

Nuestro estudio se sitúa en el marco de la psicología cultural. En él partimos de dos ideas teóricas clave. La primera es la consideración del proceso de aculturación como reconstrucción identitaria ante la ruptura y las dificultadas asociadas a la migración (Bahtia, 2012; Bahtia y Ram, 2001; Gamsakhurdia, 2018; Zittoun, 2004, 2008).

En segundo lugar, asumimos una concepción narrativa de la identidad-self, que se construye a partir de los discursos y narraciones culturales en los que los individuos se desarrollan (Bamberg, 2011; Bruner, 2003). En este sentido, Bruner (1997) propone un conjunto de indicadores del self, que nos permiten identificar y analizar el nivel de construcción del self en las narrativas autobiográficas. De la lista de indicadores que propone Bruner nos centraremos en los agencia, compromiso, recursos, reflexión, evaluación, referencia social y congruencia.

Partiendo del marco teórico descrito, el objetivo general de nuestro trabajo es analizar los cambios identitarios asociados a la migración de mujeres latinoamericanas en Andalucía. Más específicamente, hemos analizado los obstáculos que han encontrado las participantes en sus experiencias migratorias, así como los recursos y apoyos con los que se han enfrentado a los obstáculos anteriores. Los obstáculos, recursos y apoyos identificados por las participantes se han interpretado en clave identitaria desde el marco teórico de los indicadores del self de Bruner.

Las participantes han sido 4 mujeres procedentes de Bolivia y Ecuador, con 15-20 años de en estancia en España. Su nivel de estudios es de educación primaria o secundaria. Todas ellas se declaran católicas.

El instrumento empleado ha sido una entrevista semiestructurada en la que se indagó sobre su experiencia migratoria, desde antes de tomar la decisión de migrar en los países de origen, hasta el momento actual, en el que residen en Sevilla, así como sus perspectivas de futuro

Las entrevistas fueron audio-grabadas y transcritas. El análisis de las transcripciones se realizó en dos fases: Análisis individual de cada entrevista. Se realizó un análisis de contenido en que las participantes identificaron los obstáculos vs. los recursos-apoyos que han encontrado en sus experiencias migratorias. Análisis transversal de las 4 entrevistas para identificar los aspectos comunes y diferentes

Los obstáculos identificados por las participantes han sido: violencia de género, problemas económicos, choque de valores y diferencias en la visión de la religión con la población autóctona y racismo y xenofobia. Los recursos y apoyos más destacados descritos por las participantes son: la familia, el trabajo y la religión.

Los resultados han sido analizados desde la perspectiva de los indicadores del self de Bruner. Entre ellos destaca que la familia constituye la referencia social fundamental, la ausencia de apoyo social, excepto el de las propias familias, el papel de la religión y los valores tradicionales y la resistencia a los discursos sociales de racismo y xenofobia como elementos claves en la reconstrucción identitaria asociada a la migración.

Palabras clave: identity, migration, narrative, indicators of selfhood

Referencias

Bamberg, M. (2011). Who am I: Narration and its contribution to identity. Theory & Psychology, 21, 3-24. https://doi.org/10.1177%2F0959354309355852.

Bhatia, S. (2012). Acculturation and the dialogical formation of immigrant identity: race and culture in diaspora spaces. In H. J. M. Hermans & T. Gieser (Eds.), Handbook of Dialogical Self Theory (pp. 115–131). Cambridge University Press.

Bhatia, S. y A. Ram (2001). Rethinking acculturation in relation to diasporic Cultures and postcolonial identities. Human Development, 44, 1-18. https://doi.org/10.1159/000057036.

Bruner, J. (1997). A narrative model of Self construction. In J. T. Snodgrass, The self across psychology (pp. 145-161). New York Academy of Science.

Bruner, J. (2003). Making stories: law, literature, life. Harvard University Press.

Gamsakhurdia, V. (2018). Adaptation in a dialogical perspective—From acculturation to proculturation. Culture and Psychology, 24(4), 545–559. https://doi.org/10.1177/1354067X18791977.

Zittoun, T. (2004). Symbolic competencies for developmental transitions: The case of the choice of first names. Culture and Psychology, 10(2), 131-161. https://doi/org./journals.sagepub.com/doi/10.1177/1354067X04040926

Zittoun, T. (2008). Learning through transitions: The role of institutions. European Journal of Psychology of Education, 23(2), 165-181. DOI: 10.1007/BF03172743.

Francisco Javier Saavedra fjsaavedra@us.es Universidad de Sevilla
Samuel Arias-Sanchez samuel@us.es Universidad de Sevilla
José Antonio Matías-García jmatias@us.es Universidad de Sevilla
Joanna Brzeska brzeska.joanna.email@gmail.com Universidad de Sevilla

El concepto de recuperación se ha convertido en la piedra angular de los servicios de salud mental y las prácticas profesionales (Anthony, 1993). Al contrario de otros conceptos esenciales en la gestión de la salud mental, como rehabilitación, este concepto hace hincapié en la necesidad de la reconstrucción de la identidad de las personas diagnosticadas con enfermedad mental grave (EMG), más allá de la simple eliminación o remisión de los síntomas psiquiátricos (Saavedra, 2021). Sin embargo, las investigaciones dirigidas a analizar la conceptualización de recuperación de las personas diagnosticadas de EMG tienen un evidente sesgo anglosajón (O’Brien, 2012).

Nuestro objetivo fue analizar qué entienden por recuperación una muestra de 51 usuarios de servicios de salud mental diagnosticados de EMG en España. Los participantes fueron entrevistados en profundidad sobre su concepto de recuperación, y sus respuestas fueron analizadas temáticamente por tres observadores.

En el análisis se encontraron cuatro categorías de definiciones del concepto de recuperación: Sociocomportamental, Biomédica, Resistencia y Bienestar-Crecimiento. Las puntuaciones de fiabilidad entre observadores oscilaron entre 0,7 y 0,84 según el alfa de Krippendorff. Por una parte, la categoría Biomédica correspondía esencialmente a la idea de recuperación clínica. Por otra parte, la categoría Bienestar-Crecimiento reproducía el concepto de recuperación personal (RP) dominante en la literatura. Tras un análisis de las frecuencias de estas, las más frecuentes fueron Socio-Conductual y Biomédica.

Podemos concluir que la asimilación del concepto de RP por parte de los participantes fue bastante limitada. El marcado carácter relacional de las categorías más frecuentes cuestiona el núcleo individualista de la definición clásica de RP. Defendemos la necesidad de hacer visibles conceptos y narrativas alternativas de recuperación a los usuarios y profesionales de los servicios de salud mental (Saavedra y cols., 2022).

Palabras clave: identidad, recuperación, salud mental, enfermedad mental grave, cultura, servicios comunitarios de salud

Referencias

Anthony W. A. (1993). Recovery from mental illness: The guiding vision of the mental health service system in the 1990s. Psychosoc Rehabil Journal, 16, 11–23.

O’Brien, W. (2012). The recovery imperative: A critical examination of mid-life women’s recovery from depression. Social Science Medicine, 75, 573–580.

Saavedra J. (2021). Recovery stories of people diagnosed with severe mental illness: Katabatic and Anabatic narratives. In Glintborg Ch, de la Mata, M. (editors), Identity Construction and Illness Narratives in Persons with Disabilities (p. 67-83). Routledge.

Saavedra, J., Arias-Sánchez, S., Matías-García, J.A. &Brzeska, j. (2022). I don’t believe I’m going to recover from anything. Understanding recovery amongst people with severe mental illness attending community health services in Spain. Disability and Rehabilitation, 44(20), 5974-5982, DOI: 10.1080/09638288.2021.1954246

Julián de la Fuente Prieto julian.fuente@uah.es Universidad de Alcalá

Iris Barrajón Lara iris.barrajon@edu.uah.es Universidad de Alcalá

Alba García Vega alba.garciav@edu.uah.es Universidad de Alcalá

Rut Martínez Borda rut.martinez@uah.es Universidad de Alcalá

Los metaversos están en proceso de construcción. Su concepción tiene origen en la ciencia ficción (Smart et Al, 2007) y actualmente se parece más a una suma de tecnologías como el edge computing, blockchain y algoritmos sociales (también conocidos como inteligencia artificial). Sin embargo, el interés en las prácticas juveniles permite conceptualizar estos metaversos desde el punto de vista de la experiencia del usuario, con especial atención a su dimensión como interfaces narrativas.

El objetivo de esta investigación es analizar las prácticas juveniles en estos entornos de realidad mixta y proponer una metodología de uso de estos metaversos que se pueda aplicar entre otros, para propósitos educativos (Angel et Al, 2015).

El proceso de investigación se basa en el paradigma sociocultural de tipo descriptivo. La metodología de investigación se basa en dos métodos como son el Diseño Emergente y la Antropología Digital. En este caso utilizaremos esta metodología para analizar las interfaces de las plataformas en las que los jóvenes llevan a cabo sus prácticas cotidianas: Spark AR, Twitch, Google Arts & Culture y Minecraft. Para el análisis de las interfaces se han llevado a cabo unas memorias de observación participante en cada uno de estos metaversos, con el objetivo de reflejar la experiencia del usuario. El análisis se codifica a partir de la descripción de las características aportadas en el diseño emergente. El análisis heurístico se lleva a cabo mediante una síntesis de principios cualitativos que se reflejarán en las conclusiones sobre el diseño narrativo de estos metaversos.

Los resultados de la investigación nos permiten sintetizar una serie de principios cualitativos de los metaversos analizados: El diseño de los metaversos debe ser lo más accesible posible; los contenidos presentes en los metaversos deben combinar objetos virtuales y reales; las interfaces de los metaversos deben facilitar acciones creativas; la interactividad en los metaversos se debe producir a gran escala; las experiencias en los metaversos deben producirse en riguroso directo; los metaversos deben contemplar el uso de identidades digitales divergentes y múltiples.

A pesar de que algunos de estos principios todavía son difíciles de implementar y otros son directamente contrarios a las lógicas comerciales que rigen estos desarrollos, los usuarios nos muestran el camino deseable para estos metaversos. La juventud ha sido tradicionalmente pionera en la adopción de nuevos medios de comunicación (Lacasa, 2018). Por lo tanto, es de esperar que en el futuro estos metaversos servirán para posibles aplicaciones de prácticas educativas adaptadas al público joven (de la Fuente et Al, 2022).

Palabras clave: metaversos, realidad mixta, prácticas juveniles, alfabetización mediática, antropología digital, diseño emergente.

Referencias:

Angel, R., & Carlos, V. G. J. (2015). Planteamiento de la necesidad de un Modelo Didáctico para introducir al docente en el uso de los Mundos Virtuales I Encuentro Iberoamericano de Aprendizaje en los Mundos Virtuales (EIAMUVI 2015), Mexico.

de la Fuente Prieto, J., Lacasa, P., & Martínez-Borda, R. (2022). Approaching metaverses: Mixed reality interfaces in youth media platforms. New Techno Humanities.

Lacasa, P. (2018). Expresiones del futuro: cómo se comunicarán las próximas generaciones. Ediciones Morata.

Smart, J., Cascio, J., & Paffendorf, J. (2007). Metaverse roadmap: Pathways to the 3D web. Metaverse: a cross-industry public foresight project.

Patricia Alía Martínez patralia@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

La pandemia del COVID-19 ha evidenciado que la soledad es un problema de salud pública que, si bien es preexistente, se ha agudizado en este contexto de distanciamiento social. Las personas mayores que ya previamente eran un grupo vulnerable, durante la pandemia han experimentado un mayor riesgo de soledad durante esta crisis (Collas, 2020; Seifert et al., 2021). Sin embargo, adoptando un tono más optimista, este estudio pretende explorar los remedios adoptados por los adultos mayores para mantener sus redes emocionales y afectivas. De esta forma, se establece un objetivo doble: comprender cómo son mediadas tecnológicamente – mediante el uso del móvil – las relaciones sociales de las personas mayores durante la pandemia, y analizar las implicaciones que tiene el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para mantener sus vínculos afectivos y mitigar la soledad percibida.

Esta investigación llevada a cabo en 2021 ha seguido un enfoque cualitativo basado en la realización de entrevistas semiestructuradas en profundidad y en el registro de diarios de uso del móvil de una  muestra de 8 personas de entre 75 y 91 seleccionadas mediante un muestreo estructural que sigue las variables tipo de hogar, tecnobiografía (Kennedy, 2003) y género. En cuanto al plan de análisis, se han transcrito los materiales y analizado con el apoyo del software Atlas.Ti siguiendo un análisis de contenido clásico.

Los hallazgos muestran que, aunque es fundamental reconocer la diversidad de los adultos mayores como usuarios de tecnologías de la información, el uso del teléfono móvil ha sido fundamental para sostener digitalmente sus vínculos afectivos y para paliar la soledad que experimentan (ASSA, 2021; Collas, 2020; Seifert et al., 2021). De esta forma, en la pandemia se ha visto acrecentada la relación entre las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) y las personas mayores, dado que el uso de estos artefactos tecnológicos ha permitido “vernos las caras” mediante videollamadas y “mantenernos en contacto”.  Al mismo tiempo, se ha puesto de manifiesto la capacidad de agencia y de búsqueda de alternativas que ponen en práctica las personas mayores. Esta pequeña investigación pretende ser un impulso para futuras investigaciones sobre remedios que mitiguen la soledad percibida en personas mayores.

Palabras clave: mediaciones digitales, vejez, pandemia, salud, soledad

Referencias

ASSA (2021). Smartphone use during COVID-19. https://www.futurelearn.com/info/courses/an-anthropology-of-smartphones/0/steps/222402

Collas, S. (2020). A crowd-sourced digital ethnography of the COVID-19 Pandemic. Experiencing the lockdown in old age. https://anthrocovid.com/2-2/contributions-from-france/

Kennedy, H. (2003). Technobiography: researching lives, online and off. Biography, 26(1), 120-139. https://www.jstor.org/stable/23540390

Seifert, A., S. R. Cotten y B. Xie (2021). A Double Burden of Exclusion? Digital and Social Exclusion of Older Adults in Times of COVID-19, The Journals of Gerontology, 76(3), e99-e103. https://academic.oup.com/psychsocgerontology/article/76/3/e99/5872331

Sara Cortés sara.cortesg@uah.es Universidad de Alcalá
María Ruth García mruth.garcia@uah.es Universidad de Alcalá
Adrián Domínguez adrian.dominguez@uah.es Universidad de Alcalá
Raquel Echeandía Sánchez raquel.echeandia@uah.es Universidad de Alcalá

La demanda de profesionales con conocimientos en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) crece anualmente. Por ello, es necesario cambiar la forma en la que se educa en estos conocimientos desde la Educación Secundaria, para así fomentar el interés, tanto de los chicos como de las chicas, por las profesiones relacionadas con la informática. Conseguirlo, supondría abrir la puerta a todo el alumnado a perfiles profesionales muy reclamados.

A nivel educativo, son necesarios cambios en la estrategia educativa que involucren al profesorado de distintas disciplinas, no siendo labor exclusivamente de asignaturas aisladas, como la tecnología. En esta línea, la enseñanza STEAM ha sido estudiada en una gran variedad de actividades educativas en Educación Primaria y Secundaria (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019). La multidisciplinariedad de las actividades STEAM podría conectar con disciplinas como el arte, la literatura, la historia, la ética u otras materias humanísticas y de ciencias sociales, proporcionando una visión más amplia del alcance de la informática en todos los ámbitos y facilitando que más estudiantes se sientan motivados y se involucren en estas actividades.

El objetivo principal de esta investigación es estudiar el efecto de una actividad educativa STEAM, basada en el desarrollo de videojuegos narrativos, sobre el interés del alumnado de los dos ciclos de Educación Secundaria por adquirir competencias informáticas. El proyecto ha tenido lugar en el Colegio Jaby (Torrejón de Ardoz, Madrid) durante el curso 2022-23 con estudiantes de 1º a 4º de la ESO en diversas asignaturas: Historia, Arte, Lengua y Literatura. Los datos provienen del trabajo realizado en colaboración con los docentes y los estudiantes en la creación de videojuegos. En este proyecto planteamos que el desarrollo de videojuegos de estilo narrativo (Lacasa et al., 2017), tipo novela visual o ficción interactiva (Camingue et al. 2021; McGill, 2018), resultaría efectivo para incrementar el interés del alumnado por la adquisición de competencias informáticas.

Partimos del análisis del material audiovisual creado por el equipo investigador para guiar la experiencia, así como de la revisión del punto de vista de docentes y estudiantes, recogido a través de cuestionarios y entrevistas, y del análisis de las creaciones derivadas del trabajo del alumnado. Tratamos de encontrar las evidencias de esta investigación, a través de técnicas de investigación cualitativa como la observación, conversación y el análisis descriptivo, combinadas con un enfoque narrativo y conceptual (Gee, 2014; Brennen, 2013; Delgado, 2015).

Al ser un proyecto en desarrollo, aún no se han analizado los resultados, pero se plantea un enfoque en doble dirección. Primero,  descubrir cómo la enseñanza de la informática podría ayudar a conseguir una formación acorde a las exigencias profesionales actuales. Para ello, se presenta la informática como una materia multidisciplinar, permitiendo a alumnos y alumnas participar en el desarrollo de productos de software a través distintas habilidades, además de las estrictamente técnicas. Por otro lado, dotar a las actividades educativas una conexión con las ciencias sociales, integrando narrativas vinculadas con la realidad, que permitan a los estudiantes relacionar el aprendizaje con sus propias vivencias e inquietudes.

Palabras clave: niños y jóvenes, STEAM, videojuegos narrativos, novela visual.

Referencias

Brennen, B. (2013). Qualitative research methods for media studies. Routledge.
Camingue, J., Carstensdottir, E., & Melcer, E. F. (2021). What is a Visual Novel?. Proc. ACM Human-Computer Interact, 5, 18.
Delgado, M. (2015). Urban Youth and Photovoice: Visual Ethnography in Action. Oxford University Press.
Gee, J. P. (2014). An introduction to discourse analysis: theory and method. Routledge.
Lacasa, P., Cortés, S., & García-Pernía, M. R. (2017). Adolescents as Game Designers: Developing New Literacies. Transactions of the Digital Games Research Association, 3(1).
McGill, K. M. (2018). Narrative game mechanics and interactive fiction. In Interactive Storytelling: 11th International Conference on Interactive Digital Storytelling, ICIDS 2018, Dublin, Ireland, December 5–8, 2018, Proceedings 11 (pp. 289-292). Springer International Publishing.
Perignat, E., & Katz-Buonincontro, J. (2019). STEAM in practice and research: An integrative literature review. Think. Ski. Creat., 31, 31–43.

Jorge Eduardo Chavez jorge.chavez@unab.cl Universidad Andrés Bello, Chile
Jaime Fauré  jaime.faure@unab.cl Universidad Andrés Bello, Chile
Juan Pablo Barril jpbarrilmadrid@gmail.com Universidad Autónoma de Chile
José Marchant to.josemarchant@gmail.com Universidad Autónoma de Chile
Jesús Almuna jesusalmunafernandez@gmail.com Universidad de Chile

Cada vez son más los trabajos que abordan la identidad profesional docente como uno de los principales aspectos que guían el ser y hacer de los profesores (Vangrieken et al., 2015; Arvaja, 2016; Beijaard & Meijer, 2017; Solari & Martín, 2018; Rodrigues & Mogarro, 2019; Huang & Wang, 2021). De hecho, existe cierto grado de acuerdo en que la identidad profesional puede ser considerada como el indicador más importante de las actuaciones de los docentes en el aula y las escuelas (Beijaard et al., 2004; Akkerman & Meijer, 2012; Hökkä et al., 2017). En este sentido, la identidad profesional operaría como un principio organizador de la acción, por lo que está estrechamente vinculada a la forma en que los docentes actúan en diversas y variadas situaciones educativas (Chávez, 2020).

Desde una perspectiva histórico cultural, nuestra propuesta plantea que la identidad profesional tiene como sustrato múltiples y variadas experiencias subjetivas de aprendizaje (Chávez et al., 2021). Estas experiencias son entendidas como reconstrucciones narrativas de una o varias situaciones donde las personas participan utilizando voces que les permiten definir su posición dentro de una determinada historia (Bruner, 1990; Hall et al., 2010; Kozulin, 2003; Wortham, 2004). A nuestro entender, estas voces determinan posiciones que permiten la construcción de significados sociales y personales. Cuando una persona habla sobre algo, lo hace con una voz que refleja su posición, la del mundo y la de los objetos en el mundo (MacLure, 1993, p.331). En resumen, entendemos que este proceso constructivo posibilita la acción profesional, por tanto, la identidad no puede entenderse separada de la capacidad de agentiva  que esta implica.

Si bien existen investigaciones que abordan la relación entre identidad y agencia, nuestro enfoque se distingue al estar centrado en el análisis de experiencias subjetivas de aprendizaje expresadas en las narrativas docentes (Chávez et al., 2021). Estas experiencias tienen como base determinados marcadores discursivos que permiten comprender cómo opera la agencia en la construcción y desarrollo de la identidad profesional. Tomando estos argumentos como punto de partida seleccionamos tres experiencias subjetivas de aprendizaje de profesores en último año de formación para analizar el lugar que ocupa la agencia en la construcción y desarrollo de la Identidad profesional (Chávez et al, 2022). 

Nuestro trabajo hace tres contribuciones. En primer lugar, ofrece evidencias de cómo se produce la construcción y desarrollo de la identidad profesional docente a partir de diferentes experiencias subjetivas de aprendizaje y los mecanismos discursivos que operan en esa experiencia. En segundo lugar, permite evidenciar la transformación posicional en la narrativa y el nivel de agentividad ejercido a partir del uso de operadores modales. Y, en tercer lugar, proponemos la noción de identidad profesional habilitante como alternativa que logra vincular el proceso de construcción y desarrollo identitario con la agencia profesional docente.

Palabras clave: identidad profesional, experiencias subjetivas, analisis narrativo

Referencias

Akkerman, S. F., and P. C. Meijer. (2012). A Dialogical Approach to Conceptualizing Teacher Identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), 308–319. doi:10.1016/j.tate.2010.08.013.

Arvaja, M. (2016). Building Teacher Identity through the Process of Positioning. Teaching and Teacher Education, 59, 392–402. doi:10.1016/j.tate.2016.07.024.

Beijaard, D., and Meijer, P. C. (2017). Developing the personal and professional in making a teacher identity. In D. Clandinin & H. Jukka, The SAGE Handbook of Research on Teacher Education (177–192.). Sage. doi: 10.4135/9781526402042.n10

Beijaard, D., P. D. Meijer, and N. Verloop. (2004). Reconsidering Research on Teachers’ Professional Identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128. doi:10.1016/j.tate.2003.07.001.

Brescò de Luna, I. (2016). From mind to context, from accuracy to meaning. Exploring the grammar of remembering as a socially situated act. Integrative Psychological and Behavioral Science, 50(2), 320–332. https://doi.org/10.1007/s12124-016-9345-7

Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Harvard University Press.

Chávez, J. (2020): Space-time in the study of learning trajectories, Learning: Research and Practice, DOI: 10.1080/23735082.2020.1811884

Chávez, J., Faure, J., & Barril, J.P. (2021). The construction of teachers’ professional identity: An analysis of subjective learning experiences. European Journal of Teacher Education, 1-18. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1905627

Chávez, J., Faure, J., & Barril, J.P. (2022). The role of agency in the construction and development of professional identity. Learning: Research and Practice, 1-16. https://doi.org/10.1080/23735082.2022.2134575

Hall, A., S. Johnson, M. Juzwik, E. Wortham, & M. Mosley. (2010). Teacher Identity in the Context of Literacy Teaching: Three Explorations of Classroom Positioning and Interaction in Secondary Schools. Teaching and Teacher Education, 26(2), 234–243. doi:10.1016/j.tate.2009.04.009.

Hökkä, P., Vähäsantanen, K., & Mahlakaarto, S.. (2017). Teacher Educator’s Collective Professional Agency and Identity - Transforming Marginality to Strength. Teaching and Teacher Education, 63, 36–46. doi:10.1016/j.tate.2016.12.001.

Huang, X., & Wang, C. (2021). Pre-service teachers’ professional identity transformation: a positioning theory perspective, Professional Development in Education, DOI: 10.1080/19415257.2021.1942143

Kozulin, A. (2003). Psychological tools and Mediated Learning. In A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev, & S. M. Miller (Eds.), Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp. 15–38). Cambridge University Press.

MacLure, M. (1993). Arguing for yourself: Identity as an organizing principle in teachers' jobs and lives. British Educational Research Journal, 19(4), 311-323. https://doi.org/10.1080/0141192930190401

Rodrigues, F., & M. J. Mogarro. (2019). Student Teachers’ Professional Identity: A Review of Research Contributions. Educational Research Review, 28, 100286. doi:10.1016/j.edurev.2019.100286.

Solari, M y Martín, M. (2018). Voces que Nos Conforman. La Construcción de la Identidad Profesional de una Orientadora Novel desde una Perspectiva Sociocultural. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 32(3), 61-80.

Wortham, S. (2004). The Interdependence of Social Identification and Learning. American Educational Research Journal, 41(3), 715–750. https://doi.org/10.3102/00028312041003715

Germán Dorta germandorta70@gmail.com Universidad de la República (Udelar)

En agosto del 2017 en Uruguay se aprueba una nueva Ley de salud mental. La Ley 19.529 (Uruguay, 2017) se propone superar la tradicional atención asilar en salud mental (Faraone, 2013), amparada por la antigua Ley nro. 9581 de 1936. En el marco del proceso de discusión, iniciado en marzo del 2015 cuando el Ministerio de Salud Pública se propone presentar un proyecto de Ley en salud mental desde una perspectiva de derechos, se generaron distintos agrupamientos por parte de colectivos sociales a partir de distintos discursos referidos a la perspectiva de derechos en salud mental.

Identificar las representaciones que implica una Ley en salud mental desde una perspectiva de derechos para los actores involucrados, y describir cómo estas representaciones al ser compartidas generan un discurso que constituyen un colectivo social, dan cuenta de los objetivos del siguiente trabajo.

Para identificar y describir las representaciones sociales sobre la nueva Ley de salud mental, se seleccionaron los dos periódicos con mayor circulación en la prensa escrita uruguaya según el Instituto de Verificación de Circulaciones (comunicación personal, 15 de enero del 2021), dado que la prensa escrita es el principal medio de comunicación sobre la salud mental (Bosqued et al., 2015) y fundamental al momento de marcar la agenda pública (Uval, 2019). Se identificaron a través del análisis de la intertexualidad discursiva (Bazerman, 2004; Fairclough, 2008), marcas intertextuales como: a) la cualidad del órgano de contralor en salud mental, b) formas de denominar los usuarios de la Ley de salud mental, c) significado de la desinstitucionalización, y d) concepciones de interdisciplinariedad. Pudiendo concluir que existen dos discursos sobre la perspectiva de derechos en salud mental: un discurso preferentemente médico que enfatiza la perspectiva de derechos en salud mental con los lineamientos del Ministerio de Salud Pública, y un segundo discurso heterogéneo en donde se critican aspectos de la ley de salud mental elaborada por el Ministerio de Salud Pública. Ambas producciones discursivas, a pesar de sus diferencias, constituyen colectivos sociales que a través de la intertextualidad discursiva expresan su carácter performativo, interrogando así la idea del sujeto moderno constituido a priori de la acción discursiva (Ema, 2004).

Palabras clave: salud mental, ley, colectivos, intertextualidad

Referencias

Bosqued, L., Gilabert, M., Nebot, M., Quintanilla, M., Pérez, C. y Pérez, J. (2015). Esquizofrenia en la prensa: ¿el estigma continúa?. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 35(128), 721-730. http://dx.doi.org/10.4321/S0211-57352015000400002

Bazerman, C. (2004). Intertextuality; How Texts Rely on Others Texts. En C. Bazerman y P. Prior, (Comp). What Writing Does and How It Does It (pp. 83-96). Erlbaum.

Faraone, S. y Valero, A. S. (2013). Dilemas en salud mental. Sustitución de las lógicas manicomiales. Madres de Plaza de Mayo.

Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: las universidades. Discurso y Sociedad, 2(1), 170-185. http://www.dissoc.org/ediciones/v02n01/DS2(1)

Fairclough.html Uval. N. (2018). El Mercosur en la prensa uruguaya (1991-2016). Región, nación e identidad. (Tesis de doctorado, Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires). https://doi.org/10.35537/10915/69536 Uruguay (2017, setiembre 19).

Ley nº. 19.529: Ley de salud mental. https://legislativo.parlamento.gub.uy/temporales/docu3484981478142.htm

María Santiago msanti12@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

La ola de protestas feministas que atravesó al mundo entre 2016 y 2020 se materializó en el Estado español, y concretamente en Madrid, en movilizaciones convocadas principalmente por la Comisión 8M de Madrid, que han destacado por su masividad e impacto mediático (Calvo et. al., 2020). Además, en esta época se intensificó el aumento de visibilidad y deseabilidad del feminismo que se venía dando desde inicios de los años 2000 (Gill, 2016), proceso que si en primera instancia puede parecer positivo, no está exento de revisión crítica debido a su relación con el neoliberalismo (Martínez-Jiménez, 2021; Prügl, 2015) y los feminismos más excluyentes (Phipps, 2020). Partiendo de estas aportaciones, propongo aquí el concepto de feminismo popular neoliberal, que se caracterizaría por la promoción de una subjetivación neoliberal; un énfasis en la agencia individual; la predominancia del feminismo hegemónico; su cooptación y mercantilización; y por su mainstreamización o alta presencia en plataformas mainstream.

Para estudiar empíricamente la relación entre el neoliberalismo y los movimientos feministas en nuestro contexto, esta investigación pretende estudiar cómo interactúan las organizaciones de los movimientos feministas con lo que llamaremos feminismo popular neoliberal. Específicamente, se busca 1) identificar los discursos de las organizaciones feministas sobre el feminismo popular neoliberal; 2) analizar las prácticas organizacionales, marcos, identidades y repertorios de las organizaciones feministas para identificar la posible influencia del feminismo popular neoliberal en las mismas; 3) estudiar las estrategias que las organizaciones feministas de base ponen en práctica para resistir a los procesos de cooptación del feminismo; y 4) identificar los desafíos que estos procesos pueden suponer para los movimientos feministas que se consideran críticos.

El diseño metodológico ha consistido en un estudio de caso de la Comisión 8M de Madrid, debido al espacio estratégico que ocupa como organización crítica y autónoma del movimiento feminista, pero a la vez con gran visibilidad y popularidad. Se han llevado a cabo, entre diciembre y marzo de 2021, dos técnicas con objetivos de triangulación: cinco sesiones de observación participante en la asamblea de la Comisión 8M para cubrir los objetivos 2 y 3; y once entrevistas semi-estructuradas con activistas de esta misma organización para cubrir los objetivos 1,3 y 4. Se ha buscado partir de los conocimientos situados (Haraway, 1991) para investigar con y desde los activismos feministas, en un continuo ejercicio de vigilancia epistemológica (Bourdieu et al, 2002).

Si bien el análisis indica una posición alejada con respecto al feminismo popular neoliberal, sí se presentan rasgos del mismo (productivismo, visibilidad acrítica, feminismo hegemónico o visión indiferente o positiva de la mercantilización), lo que puede deberse a que se prima el objetivo de ampliar las bases y difundir los marcos por encima de otros valores y objetivos, como pueden ser el anticapitalismo o la horizontalidad. Tampoco existe un discurso concreto sobre el feminismo popular neoliberal ni estrategias concretas para contrarrestar la influencia del neoliberalismo en los movimientos feministas, más allá de mantener una agenda radical. Por tanto, puede darse una subestimación de la influencia del neoliberalismo en los movimientos feministas.

Palabras clave: feminismo popular neoliberal, movimientos feministas, neoliberalismo, Comisión 8M de Madrid, estudio de caso.

Referencias

Bourdieu, P., Chamboredon, J.C., y Passeron, J. C. (2002 [1973]). El oficio del sociólogo. Siglo XXI Editores.

Calvo, D., Díez-Garrido, M., y Bandera, N. (2020). Estrategias comunicativas desde el ciberfeminismo: @Feminismosmad y la difusión en Twitter de la Huelga del 8M en Madrid. Cadernos Pagu, 59, 1-32.

Gill, R. (2016). Post-postfeminism? New feminist visibilities in postfeminist times. Feminist Media Studies, 16(4), 610-630

Haraway, D. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Cátedra.

Martínez-Jiménez, L. (2021). Postfeminismo neoliberal. Una propuesta de (re)conceptualización desde los estudios culturales feministas. Investigaciones Feministas, 12(2), 371-381.

Phipps. A. (2020). Me, not you. The trouble with mainstream feminism. Manchester University Press.

Prügl, E. (2015). Neoliberalising Feminism. New Political Economy, 20(4), 614-631.

Mariana Largo Sierra mariana.largo@ub.edu Universitat de Barcelona
Antonio Membrive antonio.membrive@udg.edu Universitat de Girona
Alicia Álvarez alicia.alvarez@cse.udelar.edu.uy Universidad de la República, Uruguay
Jaime Fauré jaime.faure@unab.cl   Universidad Andrés Bello, Chile

La construcción de la identidad de aprendiz se basa en la premisa de que los significados construidos por una persona acerca de sí misma como aprendiz están profundamente arraigados en el contexto sociocultural de las actividades de aprendizaje en las que participa (Coll y Falsafi, 2010). En esos contextos están presentes diferentes maneras de entender qué significa y qué implica ser un aprendiz relacionados con discursos sociales (Foucault, 1979; Gee, 2000; Leander et al., 2010). De ahí que a través de su participación en actividades de aprendizaje las personas construyen y reconstruyen significados sobre en qué consiste aprender y ser aprendiz. Estos ofrecen una variedad de posicionamientos que orientan la manera como las personas participan, así como el sentido que atribuyen a sus experiencias y cómo se reconocen y son reconocidas como aprendices (Falsafi y Coll, 2015; Saballa, 2019).

El trabajo que presentamos tiene como objetivo analizar los significados que las personas construyen sobre sí mismas como aprendices en relación con significados de discursos sociales sobre lo que significa aprender y ser aprendiz de los que se han apropiado. Para ello, realizamos un estudio exploratorio, con un diseño de estudio de casos en el que llevamos a cabo entrevistas en profundidad con siete estudiantes (cuatro mujeres y tres hombres) de segundo grado de educación secundaria postobligatoria, de un centro educativo público de la ciudad de Barcelona.

El análisis temático realizado consideró dimensiones amplias del aprendizaje en cuanto a los contextos socioinstitucionales, la funcionalidad de los aprendizajes y las características de las actividades en las que participan las y los jóvenes. Asimismo, toma en consideración las características cognitivas, emocionales, actitudinales y biológicas que definen a un o una aprendiz.

Los resultados señalan que la construcción de significados de las y los jóvenes sobre sí mismas como aprendices se relaciona, por una parte, con su visión sobre el contexto educativo formal en términos de la educación para el acceso a la universidad, la profesionalización y el empleo, así como sobre el aprendizaje basado en la memorización y centrado en contenidos curriculares. Por otra parte, también se vincula con la visión del aprendizaje para la vida y el desarrollo personal que tiene lugar en contextos socioinstitucionales informales, y que contrasta o se contrapone a los aprendizajes escolares.

En las conclusiones, resaltamos la importancia de reflexionar en torno a las prácticas educativas que materializan discursos sobre el aprendizaje, la necesidad de implementar instrumentos de reflexión que promuevan la construcción de identidades de aprendiz que cuestionen los discursos dominantes, y que posibiliten expandir y enriquecer los significados que las y los jóvenes construyen sobre sí mismas como aprendices. Además, la necesidad de favorecer la conexión entre experiencias de aprendizaje entre diversos contextos de participación que amplíen las oportunidades para construir significados variados sobre una misma como aprendiz y sobre cómo se entiende en qué consiste aprender.

Palabras clave: aprendizaje, aprendiz, construcción discursiva, discursos, identidad de aprendiz

Referencias

Coll, C. y Falsafi, L. (2010). La identidad de aprendiz. Una herramienta educativa y analítica. Revista de Educación, 353, 211-233.

Falsafi, L. y Coll, C. (2015). Influencia educativa y actos de reconocimiento. La Identidad de Aprendiz, una herramienta para atribuir sentido al aprendizaje. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, 11(2), 16-19. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/106658/1/652288.pdf Foucault, M. (1979). La arqueología del saber. (6ª ed.). Siglo XXI.

Gee, J.P. (2000). Identity as an Analytic Lens for Research in Education. Review of Research in Education, 25, 99-125. https://doi.org/10.2307/1167322

 Leander, K., Phillips, N. y Taylor, K. (2010). The Changing Social Spaces of Learning: Mapping New Mobilities. Review of Research in Education, 34(1), 329–394. http://dx.doi.org/10.3102/0091732X09358129

Saballa, D. (2019). Los actos y el sentido de reconocimiento en la construcción de la identidad de aprendiz. [Tesis doctoral, Universitat de Barcelona]. TESEO. https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=2043867

Karina Moreno karina.moreno@usach.cl Universitat de Barcelona
Rosa Colomina rosacolomina@ub.edu Universitat de Barcelona
Teresa Mauri teresamauri@ub.edu Universitat de Barcelona

La inducción es una etapa clave en el desarrollo profesional docente (Imbernón, 2020; Mauri et al., 2021; Vaillant & Marcelo, 2015), en la cual el profesorado enfrenta múltiples desafíos derivados de su condición de novel. Además, es precisamente durante la inducción donde se producen los aprendizajes profesionales más relevantes, los cuales, desde la perspectiva sociocultural, se originan gracias a la creación de Zonas de Desarrollo Próximo y a la ayuda de otros más expertos. Estas ayudas actúan en contextos de actividad, donde sus elementos constituyentes, como sus participantes y contenidos, dan forma a la actividad conjunta, lo cual influye en el proceso de aprendizaje (Tharp et al., 2002).

Sin embargo, la organización de la actividad conjunta es dinámica y varía a lo largo del tiempo en la institución (Martín & Mauri, 2014), lo cual releva la importancia de su dimensión temporal en el marco de la inducción docente, en especial de aquellos profesores que deben realizar funciones adicionales a su rol docente, por ejemplo, ser profesor jefe. Quienes ejercen este cargo deben desempeñar tareas propias de su disciplina y, al mismo tiempo, ser responsables de un grupo curso. Además, sus funciones no están reglamentadas y dependen principalmente del centro educativo y de las contingencias que enfrenta, lo cual da mayor dinamismo a los contextos de actividad donde participa. Por ende, la presente propuesta tiene por objetivo caracterizar los cambios que se producen en los contextos de actividad donde el profesorado jefe novel prosigue el aprendizaje de su profesión durante la inducción.

Se realizó un estudio cualitativo con una estrategia metodológica de estudios de casos múltiple (Cresswell, 2007), donde participaron ocho profesores jefe noveles. Las técnicas de recogida de datos fueron la entrevista semi-estructurada y los mapas conceptuales. Estos últimos fueron elaborados a partir de entrevistas realizadas al profesorado tras su primer año laboral y, luego, fueron utilizados en una segunda entrevista en su tercer año ejerciendo como profesores jefe, abordando así todo su periodo de inducción (Veeman, 1988). La técnica de análisis de datos fue el análisis temático (Willing, 2013) de carácter inductivo-deductivo (Braun & Clarke, 2006).

Los resultados muestran que los cinco contextos de actividad declarados tras el primer año laboral por los participantes experimentan cambios durante el tercer año en relación con sus tareas, contenidos y participantes. Así, la organización de la actividad conjunta de los contextos de actividad varía y difiere inter e intra participante a lo largo de la inducción. Estos cambios influyen tanto en quienes se mantienen trabajando en el mismo centro educativo como en quienes no, siendo los mayores cambios en estos últimos. En consecuencia, considerar la dimensión temporal en la estructura de los contextos de actividad y cómo esta transforma la actividad conjunta es fundamental para ajustar las ayudas a las necesidades del profesorado jefe durante su inducción. Así, los sistemas de apoyos en la inducción deben considerar el dinamismo de los contextos de actividad y entregar respuestas flexibles a necesidades del profesorado jefe novel y, con ello, apoyar su aprendizaje profesional. 

Palabras clave: inducción, aprendizaje profesional, contextos de actividad, profesorado jefe, profesorado novel

Referencias

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Cresswell, J. (2007). Qualitative Inquiry & Research Design. Choosing among five approaches. Sage.

Imbernón, F. (2020). Desarrollo personal, profesional e institucional y formación del profesorado. Algunas tendencias para el siglo XXI. Revista Curriculum, 33, 49-67. https://doi.org/10.25145/j.qurricul.2020.33.04

Martín, E. & Mauri, T. (2014). Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación. Psicología de la educación escolar (pp. 157-186). Alianza.

Mauri, T., Colomina, R. & Onrubia, J. (2021). Una propuesta de prácticas de formación de maestros con sentido profesional reflexivo y en colaboración entre la escuela y la universidad. En T. Mauri, J. Onrubia y R. Colomina (Eds.), Mejorar las prácticas de maestro: un modelo basado en la colaboración y la reflexión conjunta entre la escuela y la universidad (pp. 17-41). Octaedro.

Tharp, R., Estrada, P., Dalton, S., & Yamauchi, L. (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Paidós.

Vaillant, D., & Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Narcea.

Veenman, S. (1988). El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación inicial. En A. Villa (Coord.), Perspectivas y problemas de la función docente (pp. 39-68). Narcea.

Willig, C. (2013). Introducing qualitative research in psychology. McGrawHill.

Rodolfo Soto González rodolfo.soto@usach.cl Universitat de Barcelona
Marta Minguela martaminguela@ub.edu Universitat de Barcelona
Javier Onrubia javier.onrubia@ub.edu Universitat de Barcelona

El asesoramiento psicopedagógico se concreta en la comunicación entre el psicólogo educacional en calidad de asesor y el docente asesorado, a través de la conversación (Newman & Rosenfield, 2019). Es el psicólogo educacional, como experto de proceso, quien tiene la responsabilidad de canalizar la colaboración en el contexto de asesoramiento utilizando el habla de manera intencional y estratégica para atender a la doble dimensión, cálida y fría, de esa colaboración (Lago & Onrubia, 2011). Es más, los psicólogos educacionales que dirigen deliberadamente el proceso comunicativo de asesoramiento obtienen mejores resultados (Erchul et al., 2014). Por todo ello, la comunicación efectiva es actualmente una prioridad tanto en el campo investigativo como para la formación de los psicólogos educacionales (Newman et al., 2016). Bajo estos antecedentes, se vuelve necesario someter a escrutinio las nociones que los psicólogos educacionales tienen sobre la comunicación en el asesoramiento. En este contexto, este estudio tiene por objetivo analizar las representaciones respecto a la comunicación efectiva en el asesoramiento colaborativo de psicólogos educacionales.

La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo, que permite interpretar los fenómenos en términos de los significados que aportan las personas (Denzin & Lincoln, 2018). Los participantes fueron cuatro psicólogos educacionales chilenos: tres mujeres y un hombre. Cada uno desarrolla, como parte de las responsabilidades de su cargo, funciones de asesoramiento con docentes. Se realizaron entrevistas semiestructuradas en dos sesiones con cada participante. Las entrevistas se analizaron mediante análisis de contenido temático (Braun & Clarke, 2006).

Los hallazgos mostraron que los participantes identifican la necesidad de contar con determinadas condiciones para una comunicación efectiva, entre las cuales se incluyen espacios físicos, tiempos y relaciones validadas por el equipo directivo y el profesorado. Como características de la comunicación efectiva, los participantes declaran que debe ser comprensible y clara, evitando terminología técnica; dirigida a objetivos concretos, y con oportunidades de participación. La formalidad, la estructuración y la orientación a objetivos se señalan como las particularidades de la comunicación involucrada en el asesoramiento. Los participantes también señalan que una comunicación efectiva facilita el trabajo colaborativo con el profesorado, la comprensión del docente y el apoyo a los estudiantes.

Estos resultados revelan la importancia para la comunicación efectiva del contexto más amplio donde se inscribe la práctica asesora. Por otro lado, subrayan la especificidad y la dificultad de una comunicación efectiva en el marco del asesoramiento. También revelan que la comunicación efectiva logra contribuir tanto a la dimensión cálida como a la dimensión fría de la colaboración en el proceso de asesoramiento. En conjunto, los resultados obtenidos aportan elementos relevantes para la formación inicial y el desarrollo profesional de los psicólogos educacionales en su calidad de asesores.

Palabras clave: asesoramiento psicopedagógico, colaboración, comunicación efectiva, psicología educacional

Referencias bibliográficas

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research In Psychology, 3(2), 77-101.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (2018). Introduction: The Discipline and Practice of Qualitative Research. En N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 29-55). Sage.

Erchul, W. P., Grissom, P. F., Getty, K. C., & Bennett, M. S. (2014). Researching interpersonal influence within school consultation. En W. P. Erchul & S. M. Sheridan (Eds.), Consultation and intervention in school psychology series. Handbook of research in school consultation (pp. 349-385). Routledge.

Lago, J. R., & Onrubia, J. (2011). Un modelo de asesoramiento para la mejora de las prácticas educativas. En E. Martín & J. Onrubia (Coords.), Orientación educativa y procesos de innovación y mejora de la enseñanza (pp. 11-32). Graó.

Newman, D. S., & Rosenfield, S. A. (2019). Building competence in school consultation. A developmental approach. Taylor & Francis.

Newman, D. S., McKenney, E., Silva, A., Clare, M., Salmon, D., &, Jackson, S. (2016). A Qualitative Metasynthesis of Consultation Process Research: What We Know and Where to Go. Journal of Educational and Psychological Consultation, 27(1), 13-51. https://doi.org/10.1080/10474412.2015.1127164

Andrea Miralda-Banda amiralda@ub.edu Universitat de Barcelona
Mercè Garcia-Milà mgarciamila@ub.edu Universitat de Barcelona
José Luna Luján joselunalujan110197@gmail.com Universitat Oberta de Catalunya
Esther Pérez Sedano psi.esther@gmail.com Universitat de Barcelona
Núria Castells nuria.castells@ub.edu Universitat de Barcelona
Paula Riquelme Felipe priquefe7@alumnes.ub.edu Universitat de Barcelona

Los procesos de argumentación y pensamiento crítico son esenciales para la formación integral de futuros ciudadanos de la sociedad digital. Dichos procesos, requieren de la práctica y acompañamiento del docente como guía experto en el análisis crítico de la información. La accesibilidad y rápida difusión de información errónea en las redes sociales es un riesgo para la formación de los adolescentes y un reto para los docentes, ya que la literatura muestra que incluso los adultos tienen problemas para evaluar argumentos y evidencia válida. Por tanto, es necesario investigar no sólo cuán vulnerables son los estudiantes de secundaria a las noticias falsas, sino también cómo las gestionan sus futuros docentes. Este trabajo explora la argumentación y la habilidad para identificar y evaluar noticias falsas de adolescentes y futuros docentes de Educación Secundaria.

Objetivos: i) Analizar el grado de credibilidad que los estudiantes y docentes de secundaria atribuyen a una noticia falsa e identificar si existe una relación entre dicha credibilidad y su posicionamiento previo al respecto. ii) Identificar en qué medida el grado de credibilidad que adolescentes y futuros docentes de secundaria atribuyen a una noticia falsa está relacionado con la calidad de su argumentación respecto del grado de credibilidad de ésta.

Participantes: 95 estudiantes de 3º ESO y 119 estudiantes del Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria. Diseño: 1 variable dependiente (calidad argumentativa) y 2 variables independientes (posicionamiento inicial y grado de credibilidad). Tarea: posicionarse respecto del cambio climático, leer una noticia falsa sobre el tema y argumentar sobre su grado credibilidad. Para valorar la calidad argumentativa se utilizó una rúbrica de codificación implementada en estudios previos para identificar la presencia de justificaciones, contraargumentos y réplicas basadas en evidencia y graduar la fiabilidad y validez de la evidencia aportada para argumentar.

Resultados: Objetivo 1: Entre los estudiantes de secundaria, el análisis Chi-cuadrado muestra que hubo alineación entre el acuerdo con la noticia falsa y la credibilidad atribuida a ésta [χ2 (4) = 58.3, p= .001]. También se identificó una correlación significativa entre la credibilidad y la posición inicial de los docentes en formación que estaban de acuerdo con la noticia falsa (β =.320, t (117) = 3.529, p <.001). Objetivo 2: Observamos una mayor calidad argumentativa en los textos de los estudiantes de secundaria que consideraron poco creíble la noticia falsa (Kruskal-Wallis χ 2 = 6.5, p = .039). En el caso de los docentes no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Kruskal-Wallis χ2 =1.13, ns) dada la distribución de la muestra, sin embargo, se observó una tendencia similar a la hallada en los estudiantes.

Discusión: Tanto adolescentes como futuros docentes mostraron que cuanto más se está de acuerdo con la noticia, más plausible es que la crean. Ambos grupos de participantes eran más propensos a cuestionar la validez de la información cuando iba en contra de su posicionamiento (Klaczynski & Gordon, 1996; Nickerson, 1998). Asimismo, los estudiantes de secundaria que se posicionaron en contra de la afirmación de la noticia falsa y no la creyeron, mostraron una mayor calidad argumentativa en sus textos que aquellos que estaban de acuerdo y la creían. Estos resultados aportan evidencia sobre el sesgo de confirmación aplicado a las noticias falsas (Nickerson, 1998), advierten sobre la necesidad de ayudar a estudiantes de secundaria y a sus futuros profesores a identificar y gestionar las noticias falsas, y evidencia las dificultades de los docentes para valorar la credibilidad de las fuentes (Damico y Panos, 2016). El escepticismo sobre evidencia opuesta a nuestras creencias en tareas argumentativas puede ayudar a superar dicho sesgo de confirmación (Klaczynski y Gordon, 1996).

Palabras clave: adolescentes, argumentación, desinformación, docentes en servicio, pensamiento crítico.

Referencias:

Damico, J. S., & Panos, A. (2016). Reading for reliability: Preservice teachers evaluate web sources about climate change. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 60(3), 275-285. https://doi.org/10.1002/jaal.551

Klaczynski, P. A., & Gordon, D. H. (1996). Everyday statistical reasoning during adolescence and young adulthood: Motivational, general ability, and developmental influences. Child Development, 67(6), 2873-2891. https://doi.org/10.2307/1131757

Nickerson, R. S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many guises. Review of General Psychology, 2(2), 175-220. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.2.175

Mariana Solari msolari@unex.es Universidad de Extremadura
Paula Martín-Lunas pmartinlunas0@gmail.com Aprendemos Juntos
Irina Rasskin irasskin@unex.es Universidad de Extremadura
Blanca Madrid blanca@produccione.com Aprendemos Juntos

En la actualidad nos encontramos con diversos desafíos para la formación del profesorado. Entre otros, podemos destacar: a) la necesidad de recibir formación sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje coherentes con un enfoque competencial y personalizado, b) la importancia de desarrollar en el alumnado competencias y saberes vinculados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), c) la necesidad de complementar las explicaciones teóricas con ejemplos reales de buenas prácticas docentes, o d) la importancia de una formación continua del profesorado accesible y de calidad.

El objetivo de esta comunicación es presentar y reflexionar acerca de una propuesta educativa para la formación del profesorado, impulsado por “Aprendemos Juntos” (BBVA) y diseñado y fundamentado teóricamente por el Equipo INIDE (Equipo Interdisciplinar de Investigación y Dinamización Educativa), que pretende dar respuesta a los desafíos mencionados anteriormente. Este material, denominado “Reinicia tu mundo”, tiene la finalidad de ofrecer tanto al profesorado como a todas las personas interesadas en educación, un conjunto de recursos educativos que favorezcan prácticas inclusivas y alineadas con los ODS. Si bien el recurso cuenta con materiales tanto escritos como audiovisuales, en esta comunicación pondremos el foco en el potencial educativo de los vídeos que se ofrecen, a través de los cuales se observa cómo una maestra trabaja con un grupo de 24 niños y niñas algunos ODS en diversos contextos y mediante diferentes metodologías de enseñanza y aprendizaje. 

“Reinicia tu mundo” está organizado en tres módulos independientes, pero complementarios entre sí, que tienen como objetivo común promover la sostenibilidad y los cuidados (hacia el planeta, los demás y uno mismo/a). En concreto, tomando como marco de referencia los ODS, los módulos abordan tres temáticas: 1) Diversidad y convivencia, 2) Hábitos de vida saludable y 3) Consumo responsable.

Con estos tres módulos se busca que el alumnado se aproxime a estas temáticas desde una triple perspectiva (sentir, pensar y actuar), promoviendo así su desarrollo integral y un aprendizaje con sentido y valor personal. Por ello, cada módulo cuenta con tres fases:

• La fase de SENTIR incluye experiencias de aprendizaje que tienen lugar fuera de la escuela.  
• La fase de PENSAR muestra diferentes experiencias en el marco de la Filosofía Lúdica (Sátiro, 2016)
• En la fase de ACTUAR, se presentan distintas metodologías activas de enseñanza y aprendizaje (Aprendizaje Servicio, Trabajo por Zonas y Aprendizaje Cooperativo)

Una vez presentada la propuesta “Reinicia tu Mundo” se analizarán los principios teóricos (basados especialmente en un enfoque socioconstructivista del aprendizaje) que subyacen a toda la propuesta formativa (Coll y Solé, 2001; Vygotski, 1978; Wood et al, 1976). En concreto, se ilustran las principales características de este material audiovisual, aludiendo a algunos de sus fundamentos psicoeducativos: inclusión educativa, enfoque competencial, personalización de los aprendizajes, perezhivanie, o andamiaje.

Concluimos el trabajo reflexionando acerca de la necesidad de seguir generando contenidos accesibles y de calidad, dirigidos a toda la comunidad educativa, para desarrollar en la ciudadanía las competencias necesarias que nos permitan afrontar y generar soluciones a los grandes desafíos que este momento histórico nos plantea.

Palabras clave: aprendizaje competencial, formación del profesorado, metodologías activas, materiales audiovisuales

Referencias

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación ciudadana en los centros escolares. FUHEM

Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje. Dosier Graó 3. Graó.

Coll, C. y Solé, I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación: 2. Psicología de la educación escolar (pp. 357-384). Alianza

De Puig, I. y Sátiro, A. (2011). Jugar a pensar con niños y niñas de 4 y 5 años. Octaedro
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva: El sueño de una noche de verano. Octaedro. Johnson, D. W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Aique.

Lipman, M. (2016) El lugar del pensamiento en la educación. Octaedro

Marchesi, Á. y Martín, E. (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis. Alianza Editorial.

Márquez, A., Corso, S., Elizondo, C., García, J., Rubio, M. y Villaescusa, M. I. (2022). Inclusión: acciones en primera persona. Graó.

Sátiro, Á. (2016). Filosofía Mínima. Octaedro.

Sátiro, A. (2012) Jugar a pensar con mitos (8-9 años). Guía educativa. Octaedro

Vygotski (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. doi:10.1111/jcpp.1976.17.issue-2

Amaya Mendívil amendivil@unizar.es Universidad de Zaragoza

El trabajo que se presenta es una revisión bibliográfica que forma parte de un proyecto de investigación autonómico más amplio que está todavía en desarrollo, ‘LMP92_21: Estrategias frente a la despoblación: enfoque multidisciplinar para una gestión integrada, inclusiva y dinamizadora” (269258)’.

El objetivo de la comunicación que se presenta es conocer cuáles son las prácticas que se dan en las escuelas de los espacios rurales para fomentar el arraigo al territorio a través de la conexión con la comunidad. Este objetivo forma parte de un estudio más amplio en el que se pretende analizar el rol de las políticas sanitarias, educativas, económicas y geográficas para hacer frente a la despoblación.

El estudio se justifica en el contexto de la problemática actual que tiene nuestro país, donde el 15,9% de la población se encuentra censada en el territorio rural, el cual abarca el 84% de la superficie del país (Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 2021). Desde el año 2.011 el 80,2% de los municipios españoles han perdido población (Ministerio de Política Territorial Y Función Pública, 2018). En este escenario, de una parte, se advierte una pérdida de alumnado matriculado en escuelas rurales en los últimos años. De otra parte, diferentes estudios muestran como en las zonas rurales ha habido un incremento de población extranjera (Collantes y Pinilla, 2020), aumentando de este modo el riesgo de exclusión social o pobreza en el entorno rural (Escribano et. al, 2019; Santamaría, 2020).

Cuando las políticas públicas y las instituciones tienen un papel fundamental en el aumento o el descenso de las desigualdades (Alvaredo et al., 2018), la escuela se identifica como un elemento de especial consideración para el desarrollo de capital social y evitar situaciones de desigualdad (Beach y Vigo, 2020; Vigo y Beach, 2022). En este sentido, interesa saber cuáles son las estrategias y prácticas que ponen en marcha las escuelas para hacer frente a la despoblación.

El análisis del estado de la cuestión sobre este punto, desde la búsqueda en diferentes bases de datos, se realiza a partir de estudios que consideran el análisis de las prácticas educativas en espacios rurales. Las bases de datos utilizadas han sido Scopus, ERIC, Sciencedirect, Dialnet y Google Scholar. En cuanto a las palabras clave se han incluido escuela rural, arraigo, territorio, enraizamiento e identidad.

Con carácter general, el análisis realizado muestra que el cierre de las escuelas y la despoblación es un fenómeno que se encuentra presente alrededor de todo el mundo. Además, las políticas educativas encontradas tienen un fin compensatorio que no llega a producir un cambio real.

De forma más concreta, en relación con las prácticas y estrategias que llevan a cabo las escuelas para conectar a su alumnado con el territorio y posibilitar el desarrollo de arraigo con el mismo, la revisión muestra que existen escuelas que son un lugar de conexión social; y dentro de las escuelas es posible identificar prácticas educativas que fomentan la participación de la comunidad.

Como conclusiones se destacan las siguientes:

(1) La escuela rural puede ser un lugar de encuentro que contribuya al reconocimiento y valoración del espacio en el que se ubica.

(2) El currículum puede impulsar prácticas educativas que fomenten la vinculación con el territorio a través de la participación comunitaria.

En este contexto se enfatiza la necesidad de investigar acerca de las fortalezas y debilidades de determinadas experiencias en las escuelas rurales para fomentar el arraigo al territorio de manera que el mundo rural se empodere y consiga ser un ejemplo de justicia social y valor de nuestra idiosincrasia.

Palabras clave: despoblación, escuela rural, prácticas educativas, comunidad, justicia social

Referencias:

Alvaredo, F., Chancel, L., Piketty, T., Saez, E., Zucman, G. (2018). Informe sobre la desigualdad global 2018. Grano de Sal.

Beach, D., & Vigo, M. B. (2020). Community and the education market: A cross-national comparative analysis of ethnographies of education inclusion and involvement in rural schools in Spain and Sweden. Journal of Rural Studies, 77, 199-207.

Collantes, F., & Pinilla, V. (2020). La verdadera historia de la despoblación de la España rural y cómo puede ayudarnos a mejorar nuestras políticas. AEHE, Asociación Española de Historia Económica.

Escribano, J., Serrano, J. J., & Martínez, P. (2019). Análisis del riesgo de exclusión social en el medio rural: el índice Z como solución «lowcost» a la falta de indicadores sintéticos municipales. Cuadernos Geográficos, 58(3), 103-124. https://doi.org/10.30827/cuadgeo.v58i3.8636

Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación. (2021). Demografía de la población rural en 2020. AgrInfo, 31. https://www.mapa.gob.es/es/ministerio/servicios/analisis-y-prospectiva/ayp_demografiaenlapoblacionrural2020_tcm30-583987.pdf

Ministerio de Política Territorial y Función Pública (2018). Diagnóstico estrategia nacional frente al reto demográfico. Eje despoblación. Comisionado del Gobierno frente al reto demográfico. https://mpt.gob.es/dam/es/portal/reto_demografico/Indicadores_cartografia/Diagnostico_Despoblacion.pdf.pdf

Santamaría, R. (2020). La escuela rural. En A. Blanco, A. Chueca, J. A. López y S. Mora (Eds.), Informe España 2020 (pp. 221-290). Universidad Pontificia Comillas. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. https://blogs.comillas.edu/informeespana/wp-content/uploads/sites/93/2020/10/Informe-Espana-2020-1.pdf

Vigo, M. B., & Beach, D. (2022). Las escuelas rurales ante las políticas de mercado: Un análisis meta-etnográfico. Education Policy Analysis Archives, 30, 173-173.

Ana Bárbara Joaquim ana.barbara@unesp.br Universidade Estadual Paulista (Brasil)

Esta investigación tiene como objeto de estudio el desarrollo de la autorregulación de la conducta desde los presupuestos de la Psicología Histórico-Cultural. Se entiende que la autorregulación corresponde a la capacidad consciente e intencional del individuo para auto-organizar su conducta. Este proceso requiere la participación de funciones psíquicas superiores como la atención, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la imaginación, etc. y tiene en sí mismo el potencial de concreción a través de las acciones del sujeto. Así, considerando que la conducta humana se constituye a partir de la unidad entre afecto y cognición, es posible comprender que ésta está mediada no sólo por ideas, sino también por emociones, sentimientos, deseos, valores, necesidades, intereses y motivos. 

Así, un rasgo esencial de la conducta voluntaria es que no se forma por sí misma, sino que se desarrolla a partir de las relaciones concretas en las que se encuentran los sujetos, por lo que puede decirse que es eminentemente social. Esta particularidad hace que su investigación implique la comprensión de su desarrollo en la ontogénesis humana. En otras palabras, es fundamental develar su movimiento de formación a lo largo del desarrollo infantil, verificando sus contradicciones y determinaciones (Vygotski, 2012).

Así, se evalúa la necesidad de investigación de tal objeto a partir de una rázon social, la producción del fracaso escolar y el aumento de la medicalización y patologización de la educación por conductas consideradas inadecuadas en el contexto escolar, procesos íntimamente relacionados con la formación de la autorregulación de la conducta. En términos académicos, la investigación también se justifica por la baja producción del tema en el contexto brasileño, o sea, todavía es un tema abierto en la investigación orientada por la Psicología Histórico-Cultural. 

De esta forma, el objetivo general de la investigación es constituir un constructo teórico-conceptual sobre el desarrollo del carácter voluntario de la conducta y la autonomía, en sus relaciones sociales concretas, a partir de los presupuestos de la Psicología Histórico-Cultural. 

Para ello, se realizó una revisión sistemática en una base de datos brasileña (Catálogo de Tesis y Disertaciones CAPES) y actualmente está en curso una segunda revisión en bases de datos internacionales (ERIC y Psycinfo), con base en el método de revisión sistemática PRISMA (Moher et al, 2009). Dichas revisiones tienen como objetivo tanto verificar cuántos y cuáles trabajos abordan este tema, como aprehender la conceptualización del objeto de estudio de la presente investigación, además de componer un estado del arte sobre el tema. 

En conclusión, con este trabajo se espera comprender cómo se produce el desarrollo del voluntarismo y la autonomía y, más específicamente, cómo establecer las condiciones necesarias para su desarrollo, además de elaborar alternativas pedagógicas que proporcionen apoyo para hacer frente al fracaso escolar. Así, tal conocimiento es relevante para quienes actúan en el contexto escolar y educativo, incluido el psicólogo.

Palabras clave: autorregulación; desarrollo humano; psicología histórico-cultural; emancipación.

Referencias:

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. (2009). Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. Annals of Internal Medicine, 151(4), 264-269. doi: 10.1371/journal.pmed1000097.

Vygotski, L. S. (2012). Obras Escogidas III. Machado Nuevo Aprendizaje.

María Nuñez  maria.nunnezb@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
Irene Guevara de Haro  irene.guevarade@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
María Encarnación Sarriá esarria@psi.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia

La comunicación en atención conjunta (AC) es un hito en el desarrollo ya que permite a los niños/as acceder al aprendizaje cultural, apoya el desarrollo simbólico y lingüístico, promueve el control ejecutivo de la acción y la atención, y marca el comienzo de la comprensión del mundo interno (Baldwin, 1995; Carpenter et al. 1998; Csibra y Gergely, 2009; McGuigan y Núñez, 2006; Tomasello, 2008). Alteraciones tempranas de la AC son comunes en niños/as con discapacidades sensoriales múltiples (DSM) o sordoceguera. Sin embargo, evidencias recientes sugieren que niños/as privados de la típica estimulación visual y auditiva pueden emplear otras modalidades sensoriales para comunicarse en situaciones triádicas (Núñez 2014, 2015, 2016). Actualmente, la investigación dedicada a comprender el desarrollo de la AC en niños/as con DSM es escasa, pues tradicionalmente el estudio de la AC se ha centrado en habilidades visuales y auditivas desarrolladas en interacciones distales, limitando así su estudio en niños/as con DSM.

Esta investigación tiene como objetivo analizar las interacciones comunicativas de niños/as con DSM, con el fin de describir el proceso por el que establecen episodios de AC y sus características. Se observaron y codificaron las conductas comunicativas de nueve díadas de niños/as con DSM (3;1 – 6;4 años; meses) y sus madres durante una situación de juego libre con objetos. El nivel de discapacidad sensorial de los niños/as varió de leve a profundo en ambos sentidos distales. En cada interacción se identificaron secuencias AC que cumplieran con dos criterios (Gabouer & Bortfeld, 2021): incluir tres elementos definitorios (un bid atencional, una respuesta y una conducta de verificación), y ajustarse a dos restricciones temporales (duración mínima de 3 segundos y retraso máximo de 5 segundos entre elementos de la secuencia).

Se identificaron 287 secuencias que cumplían con los criterios de AC (media: 32; mín:12; máx: 72; DT: 19), las cuales fueron mayormente iniciadas por las madres (70%). No obstante, casi todos los niños/as (8/9) iniciaron AC más de dos veces durante la observación. El 50% de estas secuencias fueron concatenadas, formando complejos episodios interactivos de atención sostenida. Las interacciones fueron mayormente multimodales (63%), integrando medios de comunicación proximales (tacto, vibración) y distales (auditivos, visuales). Todas las díadas emplearon múltiples modalidades sensoriales y adaptaron sus conductas comunicativas a las modalidades que estaban disponibles para el interlocutor. Por ejemplo, las madres emplearon la modalidad táctil para comunicarse con mayor frecuencia, mientras que los niños/as realizaron más conductas que sus madres podían percibir visualmente.

Adicionalmente, se identificaron algunas habilidades características de las interacciones de AC en desarrollo típico. Todos los niños/as siguieron la acción de sus madres y alternaron su foco atencional, ya sea de manera visual, auditiva o táctil. También realizaron diferentes gestos, imitaron las acciones de sus madres, y mostraron afectividad positiva. Seis niños/as emplearon símbolos convencionales y cuatro el lenguaje para interactuar con sus madres.

Estos resultados indican no solo que la AC está presente en las interacciones comunicativas de algunos niños/as con DSM, sino que estas interacciones son característicamente multimodales y pueden alcanzar diferentes niveles de complejidad.

Palabras clave: atención conjunta, discapacidad sensorial múltiple, sordoceguera, multimodalidad, interacciones tempranas.

Referencias

Baldwin, D.A. (1995). Understanding the link between Joint attention and Language. En C. Moore y P.J. Dunham (Eds.), Joint attention: its origins and role in development. Hillsdale, NJ: Elrbaum (pp. 131-158).

Carpenter, M., Nagell, K., y Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4).

Csibra, G. y Gergely, G (2009) Natural Paedagogy. Trends in Cognitive Neurosciences, 13, 148-153.

Gabouer, A. y Bortfeld, H. (2021). Revisiting how we operationalize joint attention. Infant Behavior and Development, 63. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2021.101566

McGuigan, N. y Núñez, M. (2006). Executive Functioning by 18-24-month-old children: Effects of Inhibition, working memory demands and narrative in a novel detour- reaching task. Infant and Child Development, 15, 519-542.

Núñez, M. (2014). Joint attention in deafblind children: A multisensory path towards a shared sense of the world. Sense Research.

Núñez, M. (2015). Shared understanding in multisensory “Joint Attending”. Invited paper to Workshop on Mutual Understanding. Max Planck Institute for Psycholinguistics.

Nijmegen, The Netherlands.

Núñez, M. (2016). Communication of young MSI & ASD Children: Grasping the difference? Sense Research.

Tomasello, M. (2008). Origins of Human Communication. Cambridge, MA: MIT Press.

Iván Moreno-Llanos ivan.moreno@uam.es Universidad Autónoma de Madrid
Irene Guevara de Haro irene.guevarade@uam.es Universidad Autónoma de Madrid

Introducción. El desarrollo de la intencionalidad (Piaget, 1936/1948), actualmente encarnada en las denominadas Funciones Ejecutivas (FE), supone un campo de especial relevancia para la psicología del desarrollo. También es uno de los principales objetivos de la educación infantil (Real Decreto 95/2022). Sin embargo, sabemos muy poco sobre el papel de la intervención educativa de las maestras/os de educación infantil (0-3 años) en este desarrollo.

Tradicionalmente, el desarrollo de las FE se ha estudiado a través de tareas estandarizadas (Carlson, 2005). Estas tareas presentan ciertas limitaciones en las primeras edades: (1) el experimentador determina qué se debe hacer y cómo; (2) existe un predominio del lenguaje frente a otros sistemas semióticos; (3) los objetivos y la materialidad son relativamente arbitrarios; y (4) estudian el control cognitivo del niño/a en solitario.

Objetivos. Proponemos una aproximación pragmática, sociocultural, y semiótica al estudio del desarrollo de las FE (Rodríguez, 2022) en las aulas 0-1 y 1-2 años. En estas edades cobran especial relevancia la materialidad, los gestos y la acción como unidades de análisis del FE.

Desarrollo. Desde la perspectiva constructivista de Piaget (1936/1948), proponemos centrarnos en la acción de los niños/as, a través de la cual construyen y modifican sus representaciones. Específicamente, consideramos necesario estudiar los objetivos que guían la acción de los niños/as, los obstáculos que encuentran, y los medios que coordinan para superarlos. Asimismo, integrando la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1934/1994), consideramos que la mediación semiótica de las maestras/os es uno de los principales elementos que promueven y guían el desarrollo temprano de la autorregulación.

En esta propuesta la materialidad tiene un papel fundamental. Como plantea la Pragmática del Objeto (Rodríguez & Moro, 1999), los objetos e instrumentos son semióticamente complejos. Sus usos son compartidos y no son evidentes. Adquirir el uso convencional de los objetos es un punto central alrededor del cual se desarrollan las primeras formas de autorregulación y de comunicación (Rodríguez, 2022).

Utilizaremos el análisis microgenético (Saada-Robert, 1985) para ilustrar (1) los retos que las niñas/os se dan en el aula, y el papel educativo de las maestras/os; y (2) cómo los usos de objetos y los gestos se convierten en medios de autorregulación, prestando especial atención a los gestos privados.

Discusión. Esta aproximación nos permite evidenciar que los usos de los objetos e instrumentos son uno de los primeros retos que se plantean las/os niñas/os en el aula (Guevara et al., 2022). Para lograr estos retos, ponen en juego sistemas semióticos no lingüísticos con función de autorregulación: usos y gestos. Estos mediadores semióticos tienen un origen social, son los mismos que las maestras/os utilizaron para regular la conducta de las niñas/os previamente.

La intervención educativa de las maestras/os es la base sobre la que se construye el FE pues da lugar a situaciones complejas de interacción que promueven la iniciativa y la comunicación de los niños/a. Al respecto, enfatizaremos: (1) el uso multimodal de signos prelingüísticos (demostraciones de usos, gestos y lenguaje), y (2) la organización de actividades y la selección la materialidad (Moreno-Llanos et al., 2021).

Palabras clave: desarrollo temprano, infancia, funciones ejecutivas, gestos, escuela infantil

Referencias

Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595-616. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2802_3

Guevara, I., Moreno-Llanos, I., Romero, L., Zapardiel, L. & Rodríguez, C. (2022). Challenges in First-Years Schools: Early Manifestations of Executive Function (Chapter 9). In J. Basault, R. Le Bourgeois, J-F. Thémines, M. LeMentec & C. Chauvet-Chanoine (Eds.), Objects to Learn About and Objects for Learning 2. Wiley Online Library

Moreno-Llanos, I., Zapardiel, L. & Rodríguez, C. (2021). Children's first manifestations of cognitive control in the early years school: the importance of the educational situation and materiality. European Journal of Psychology of Education, 36, 903-922. https://doi.org/10.1007/s10212-020-00505-1

Piaget, J. (1936/1948). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [The origins of intelligence in children]. Delachaux et Niestlé. (version électronique, Fondation Jean Piaget).

Rodríguez, C. (2022). The construction of Executive Function in Early Development: The Pragmatics of Action and Gestures. Human Development, 66, 239–259. https://doi.org/10.1159/000526340

Rodríguez, C., & Moro, C. (1999). El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan. Paidós.

Saada-Robert, M. (1985). La construction microgénétique d’un schème élémentaire [The microgenetic construction of an elementary schema]. In B. Inhelder, G. Cellérier, E. Ackermann, A. Blanchet, A. Boder, D. De Caprona, J. J. Ducret, & M. Saada-Robert (Eds.), Le cheminement des découvertes de l’enfant. Recherche sur les microgenèses cognitives (pp. 119-137). Delachaux et Niestlé.

Vygotsky, L. S. (1934/1994). Obras escogidas II. Pensamiento y Lenguaje. Conferencias sobre Psicología. Machado.

Jonathan Castañeda castanedajonathan@uniovi.es Universidad de Oviedo
Nerea López-Bouzas lopeznerea@uniovi.es Universidad de Oviedo
M. Carmen Bellver m.carmen.bellver@uv.es Universidad de Valencia
M. Esther del Moral emoral@uniovi.es Universidad de Oviedo

Introducción. Las redes sociales (RRSS) son los entornos donde los jóvenes reciben noticias y donde se enfrentan a información convertida que no siempre es cierta, generando un estado de desinformación peligroso, que remite al engaño con intención manipulativa (European Comission, 2018) al servicio de determinados intereses (Bragarnich, 2022). Su apariencia confunde y llega a transformar la realidad, difundiendo noticias falsas que la opinión pública acepta como verdaderas (Hernández, 2020).

Objetivos. Se busca conocer los criterios que los universitarios utilizan para identificar la veracidad de las noticias recibidas a través de las RRSS, y determinar su comportamiento ante ellas.

Metodología. Es una investigación empírica, no experimental, descriptiva y exploratoria, con un muestreo no probabilístico e intencional. La muestra integra 150 participantes en el proyecto interuniversitario EnReda2 desarrollado en la Universidad de Valencia (52,7%) y la de Oviedo (47,3%) pertenecientes a grados de Educación (hombres: 25,3%; mujeres: 74,7%). Dedican una media de 6 horas diarias en medios y redes sociales, especialmente en Instagram y Tik-Tok. El 51,3% utiliza Instagram, el 46% Twitter y un 42% WhatsApp para recibir y/o consultar noticias. Se les preguntó por su grado de discriminación de las noticias falsas recibidas; el grado de credibilidad concedido a la información en RRSS; la importancia asignada a los elementos que conforman una noticia veraz; tipos de noticias falsas encontradas en los RRSS; ámbitos donde abundan las noticias falsas; y su reacción ante ellas.

Resultados. La mitad del estudiantado declara ser consciente a menudo de las noticias falsas recibidas, mientras un 38,7% considera que solo lo es ocasionalmente. Generalmente, no otorgan credibilidad a las RRSS, aunque Twitter es la más creíble (48%) seguida de Instagram (30%). Consideran que una noticia es veraz cuando la sostiene un especialista (84%). Además, el 80,7% subraya que la ausencia de autoría es sospechosa. Las noticias falsas detectadas son información no probada creada para engañar o manipular (71,7%), el click bait (71,3%) y/o la información/imagen con encuadre falaz o tergiversado (68,7%). Respecto a los ámbitos donde se producen y difunden noticias falsas destacan: la política (90,7%), la economía (88,7%) y la salud (82,7%). Entre los motivos para crear y difundir noticias falsas (ganar audiencia/visitantes/clicks, intereses económicos, enmascarar otras noticias, etc.), destaca la intención de manipular e/o influir (70,7%). Su reacción ante una posible noticia falsa es buscar más información (64,7%), ignorarla (61,3%) o contrastarla (48,0%).

Discusión y conclusiones. No todos los universitarios saben detectar las noticias falsas que reciben ni adoptan criterios para contrastarlas para comprobar su veracidad, pues no cuentan con la formación necesaria para ello, por lo que se precisa de un plan de intervención dirigido a mejorar sus competencias mediáticas.

Palabras clave: fake news, opinión estudiantes universitarios, redes sociales

Referencias

Bragarnich, R. (2022). Observations on psychic vulnerability to media dissemination of false political‐ideological messages (fake news). Journal of Analytical Psychology, 67(2), 455-467. 

European Comission (2018). A multi-dimensional approach to disinformation. TNS   Political & Social European Comission (Vol.  2). 

Hernández, L. (2020). Desinformación: no es sinónimo de fake news. Comunicación: Estudios Venezolanos de Comunicación, 189, 29-34.

Resumen

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Cristina del Villar

Inma Haba-Ortuño ic.habaortuno@um.es Universidad de Murcia

Virginia Viñoles-Cosentino virginia.vinoles@um.es Universidad de Murcia

Linda Castañeda lindacq@um.es Universidad de Murcia

Los enfoques de co-creación resultan apropiados para implementar estrategias de innovación y resolución de problemas en una sociedad cada vez más compleja y con problemas más multidimensionales. A través de estos enfoques se busca implicar a los participantes en todo el proceso, desde la definición del problema hasta la exploración y búsqueda colaborativa de soluciones. El trabajo en equipo emerge como una competencia esencial, viéndose potenciada por las posibilidades de trabajar colaborativamente que nos brindan las herramientas digitales. Trabajar a través de la co-creación nos permite aprovechar la diversidad de equipos humanos, y sus diferentes experiencias y conocimientos (Avdiji et al., 2018; Ramirez-Montoya & García-Peñalvo, 2018).

Esta comunicación presenta los procesos que configuran la metodología de dinámicas de co-creación aplicadas en dos proyectos europeos, incluyendo tanto el proceso de tres configuraciones distintas de co-creación, como los resultados concretos que pueden obtenerse.  

Primeramente, presentamos las dinámicas utilizadas en el proceso de co-creación de un marco de referencia sobre la alfabetización en datos, utilizando el método Delphi. Se realizó una revisión preliminar de literatura y, tras ella, se realizaron 3 iteraciones de trabajo con expertos. Tras esas iteraciones, se elaboró un borrador del marco, se recibieron sugerencias y se ultimó la versión final.

El segundo proceso que se presenta es la dinámica para definir una estrategia de diseño didáctico con base en tres aproximaciones pedagógicas (el marco ACAD (Goodyear et al., 2021), el Aprendizaje Conectado y el Playful Learning). En esta ocasión también se comenzó revisando la literatura científica y, tras las lecturas, se trabajó sincrónicamente para debatir sobre las distintas aproximaciones y el modo de vincularlas entre sí. Fruto de este debate, se acordó dar forma a un modelo mixto y, para ello, cada participante comenzó relacionando los elementos del marco ACAD con los componentes de las otras dos estrategias. La relación de todos los elementos fue revisada consecutivamente por los participantes en el proceso y discutida en una reunión final.

El último ejemplo es de co-creación de la herramienta CUTE CANVAS (Castañeda et al. 2023) y en él estuvieron implicados tanto los participantes del proyecto como expertos externos. Se presentarán en la comunicación las dinámicas de trabajo que sirvieron para  validar y refinar el prototipo de forma conjunta a través de encuentros virtuales iterativos hasta lograr el resultado final. Una vez lista, la herramienta fue puesta en práctica de forma virtual y presencial para la creación de acciones de forma colaborativa en las instituciones educativas que formaban parte del proyecto. De esta forma se validó de forma interna y externa.

Se presentan así diversas situaciones en las que pueden desarrollarse dinámicas de co-creación, dependiendo de los participantes involucrados, la forma de trabajo (virtual, presencial o híbrido) o la gestión del tiempo (trabajo síncrono o asíncrono). Esta flexibilidad se aplica además a la obtención de resultados diversos (herramientas, marcos, estrategias), enriquecidos por los aportes y participación de diferentes actores y puntos de vista.

Palabras clave: co-creación, dinámicas, proyectos, investigación basada en el diseño, Delphi

Referencias:

Avdiji, H., Elikan, D., Missonier, S., & Pigneur, Y. (2018). Designing Tools for Collectively Solving Ill-Structured Problems. Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS), 400–409. https://doi.org/10.24251/HICSS.2018.053

Castañeda, L., Viñoles, V., Concannon, F., Pedersen, A., Al-Hmiedat, P., & Lobato, N. (2023). The CUTE CANVAS: Developing a design tool for planning strategic actions for institutional of digital competencies. Journal of Decision Systems, 0(0), 1–23. https://doi.org/10.1080/12460125.2023.2167274

Goodyear, P., Carvalho, L., Yeoman, P., Castañeda, L., & Adell, J. (2021). Una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD: [A tangible tool to facilitate learning design and analysis discussions: Translation and cross-cultural adaptation of the ACAD Toolkit]. Pixel-Bit. Revista De Medios Y Educación, 60, 7–28. https://doi.org/10.12795/pixelbit.84457

Ramírez-Montoya, M., & García-Peñalvo, F. (2018). Co-creación e innovación abierta: Revisión sistemática de literatura. Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 54, 09-18. https://doi.org/10.3916/C54-2018-01

Paula de Miguel pauldemi@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

Patricia Alía Martínez patralia@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

Pablo Alonso García paalon06@ucm.es Universidad Complutense de Madrid

María Santiago msanti12@ucm.esFinal Universidad Complutense de Madrid

Las experiencias del estudiantado en conservatorios superiores de música han sido estudiadas ampliamente desde el marco de la psicología, abordando cuestiones como la salud mental (Montero Torres, 2021) y especialmente la ansiedad escénica (Zarza-Alzugaray et al, 2016; Herrera Torres et al, 2015, entre otros). No obstante, hay un vacío en cuanto a estudios que aborden estas experiencias desde una perspectiva sociocultural, atendiendo a las narraciones y significados que el propio estudiantado otorga a sus vivencias. 

Por ello, el objetivo general de esta investigación es el de comprender cuáles son las experiencias del estudiantado en su relación con la música al estudiar en el Conservatorio Superior. Específicamente, se busca 1) analizar cómo viven el propio proceso de aprendizaje, tanto a nivel individual como en sus relaciones con el profesorado; 2) estudiar cómo se relaciona el espacio físico del conservatorio con su experiencia general; 3) averiguar qué tipo de relaciones y vínculos sociales, mediados por el conservatorio, se establecen entre estudiantes; y 4) identificar cómo todas estas experiencias pueden dar forma a sus proyecciones de futuro.

En línea con lo expuesto en la introducción, la perspectiva metodológica que adoptamos en esta investigación es una perspectiva dialéctica (Ibáñez, 1986) que busca romper con la jerarquía investigadora/investigada y co-construir conocimiento con todas las personas implicadas en el proceso, sin perder la mirada estructural y sistémica. Se trata por tanto de una aproximación metodológica situada (Haraway, 1991) que busca co-analizar críticamente los significados e interpretaciones que los propios actores otorgan a sus experiencias. 

Esta perspectiva se materializa en las llamadas metodologías participativas (Red CIMAS, 2009), las cuales ponen en el centro la posición ética de la investigadora y el para qué y para quién de la investigación (Caballero et al, 2019). Se trata por tanto de una investigación que no busca únicamente la realización de una aportación a la comunidad científica, sino que pretende también generar un cambio en la realidad social del grupo con el que investiga. Para ello, el diseño metodológico se divide en dos fases: una primera fase de etnografía, a cargo de una de las investigadoras del equipo que es también estudiante en un conservatorio superior, y que permitirá cubrir los objetivos específicos 1 y 3; y una segunda fase de realización de talleres de creatividad social (ibid.), en los que a través de diversas técnicas participativas, como los mapas cognitivos, las líneas del tiempo o los escenarios de futuro, se cubrirán los objetivos específicos 1, 2 y 4. 

Los resultados preliminares, puesto que el trabajo de campo todavía está en desarrollo, apuntan a una experiencia generalizada de presión, normalización de la violencia institucional, incertidumbre ante el futuro y dificultades para el establecimiento de vínculos fuera del marco de la competitividad, pero también a la existencia de estrategias de adaptación y resistencia individual y colectiva. También se observa la relevancia para el estudiantado de generar espacios de encuentro, reflexión colectiva y apoyo mutuo, como son los propios talleres planteados en la investigación. 

Palabras clave: metodologías participativas, estudiantes de música, conservatorio superior, mediación, perspectiva dialéctica

Referencias:

Caballero Ferrándiz, J., Martín Gutiérrez, P., y Villasante, T. (2019). Debatiendo las metodologías participativas. Un proceso en ocho saltos. EMPIRIA. Revista de metodología de Ciencias Sociales, 44, 21-45. https://doi.org/10.5944/empiria.44.2019.25350

Haraway, D. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Cátedra.

Herrera Torres, L., Manjón, G.J., y Quiles, O.L. (2015). Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 169-181. https://www.redalyc.org/pdf/2430/243045364007.pdf

Ibáñez, J. (1986). Perspectivas de la investigación social: el diseño en las tres perspectivas. En M. García Ferrando, J. Ibáñez y F. Alvira (comp.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación social (3ª edición, pp. 57-98). Alianza.

Montero Torres, M. (2021). Afrontamiento, salud metal y perfeccionismo en Enseñanzas Superiores: diferencias entre músicos y universitarios [Trabajo de Fin de Grado, Universidad La Laguna] https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/24024

Red CIMAS (2009). Metodologías Participativas. Manual. Red CIMAS.

Zarza Alzugaray, J., Casanova López, O., y Orejudo Hernández, S. (2016). Estudios de música en los conservatorios superiores y ansiedad escénica en España. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 13, 50-63. https://doi.org/10.5209/RECIEM.49442

María Lojo mlojo@us.es Universidad de Sevilla

El proyecto de investigación que enmarca la presente comunicación trata de describir las narrativas sobre la dictadura franquista en tres generaciones de una misma familia, estudiando sus modos de transmisión y adquisición, y sus usos en la construcción identitaria de los individuos. En el desarrollo del presente proyecto se ha procurado mantener una mirada feminista (Reyes et al., 2017), al igual que enmarcarlo en muchas de las líneas de una investigación activista (Hale, 2001).

Los objetivos de la presente comunicación tratan de plantear las reflexiones teórico-metodológicas surgidas durante el proceso de la investigación, al igual que esbozar conclusiones en la mirada a los datos desde estas perspectivas.

Así, se abordarán los dilemas surgidos y soluciones propuestas desde la formulación de los objetivos, la elaboración del diseño de la investigación y la producción de los datos, la interpretación de los resultados y su validación, y la divulgación del conocimiento generado. 

En este sentido, han sido de especial utilidad las herramientas teórico-metodológicas propuestas por Cornejo, Besoaín y Mendoza (2011) de “Dispositivos de Escucha”. Son definidos como artefactos desde los que recoger el proceso investigador, insertando a las investigadoras en el propio proceso. A través de su uso se hace posible abordar la traducción de premisas epistemológicas en prácticas metodológicas.

Concluimos con el valor de las metodologías cualitativas en la aplicación de ambas perspectivas, la subjetividad como objeto de estudio tanto en las participantes como en la autora, y la voluntad crítica y transformadora como guías del proceso.

Palabras clave: feminismo, activismo, metodología, narrativas

Referencias

Cornejo, M., Besoaín, C., & Mendoza, F. (2011). Desafíos en la generación de conocimiento en la investigación social cualitativa contemporánea. Forum: Qualitative Social Research, 12(1).

Hale, C. R. (2001). What is activist research? Soc. Sci. Res. Council 2, 13–15

Reyes, M. I., Mayorga, C., & de Araújo Menezes, J. (2017). Psicología y Feminismo: Cuestiones epistemológicas y metodológicas. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad., 16(2), 1-8.

Adriana Chacón achaconc@pedagogica.edu.co Universidad Pedagógica Nacional

Carolina García Ramírez cgarciar@pedagogica.edu.co Universidad Pedagógica Nacional

La presente propuesta presenta los avances en términos teóricos y metodológicos de una investigación que se circunscribe en un enfoque sociocultural de la lectura y la escritura, lo cual implica el reconocimiento de la dimensión epistemológica, ideológica y política en la que emergen acciones y discursos que configuran múltiples identidades de quienes transitan los espacios académicos como sujetos letrados a partir de lugares de enunciación diversos y situados en la pertenencia a comunidades o grupos, cuyas cosmovisiones se expresan en modos de significación y comunicación distintos a los hegemónicos. En ese sentido, la investigación tiene como propósito describir las prácticas de literacidad desarrolladas tanto por los y las estudiantes dentro y fuera del contexto universitario, como por las comunidades académicas de las que hacen parte en la Universidad Pedagógica Nacional. Resultan de particular interés la población estudiantil que pertenece a los pueblos indígenas y afrodescendientes, considerando que las prácticas discursivas de las comunidades académicas continúan reproduciendo los mecanismos de exclusión y violencia epistémica presentes en otros ámbitos de la sociedad.

Para cumplir con dicho objetivo nos apoyamos en dos métodos de investigación social cualitativa: la etnografía y la metodología narrativa, los cuales guardan coherencia con una apuesta de investigación que pone el foco de atención en las trayectorias de vida, las historias personales y colectivas, y las vicisitudes humanas. Por su parte, la fundamentación teórica la hemos configurado desde el tejido de cuatro categorías: prácticas de literacidad, comunidades académicas, identidades y pedagogías interculturales. Lo anterior en un esfuerzo por ofrecer elementos para una pedagogía incluyente de la lectura y la escritura académicas, que favorezca la permanencia y la graduación de los estudiantes, desde su posicionamiento como sujetos discursivos, quienes al reconocer las convenciones de las comunidades, podrían igualmente propiciar su discusión y/o re-significación, considerando su pertenencia a otras comunidades e historias de vida que develan sus múltiples identidades.

La metodología narrativa constituye un potente modo de construir y reconstruir la experiencia humana y su relación con el contexto social, en escenarios interactivos de diálogo, discusión y reflexión, lo que puede provocar igualmente transformaciones en las variadas esferas de la actividad humana. De esta forma es posible develar las distintas voces que a lo largo del tiempo han definido a los sujetos discursivos y a las comunidades académicas, comprendiendo que el conocimiento humano resulta de la pluralidad de narrativas que están en permanente construcción.

Todo lo anterior implica que la presencia del enfoque narrativo se da en tres vías, como teoría, fenómeno y método. Es teoría ya que actúa como marco comprensivo de los elementos que componen los relatos, es el fenómeno observado en sí, pues se exploran las narrativas de docentes y estudiantes, y es el método de análisis e interpretación a través del cual se rastrean los aspectos relacionados con las comunidades y sus prácticas. Esta triple dimensión dota a la narrativa de las cualidades necesarias para trazar posibles transformaciones de las realidades sociales.

Palabras clave: prácticas de literacidad, comunidades académicas, metodología narrativa, identidades, pedagogías interculturales